Tema 23: Métodos de Enseñanza en Educación Física – Principios metodológicos en Educación Primaria

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Tema 23 de educación física para primaria

Métodos de enseñanza en Educación Física. Adecuación a los principios metodológicos de la Educación Primaria.

Métodos de Enseñanza en Educación Física

 

Tema 23
Métodos de enseñanza en Educación Física-
Adecuación a los principios metodológicos de la Educación
Primaria.
Índice
1. INTRODUCCIÓN
1.1. El desplazamiento del énfasis en los objetivos de la Educación Física y Deportiva’?
1.2. El comportamiento afectivo del profesor en su relación con los alumnos.
2. CONCEPTO DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA
2.1. “El Método”. Métodos y el diseño de enseñanza.
2.2. Especificidad de la metodología de enseñanza en Educación Física.
3. RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA.
3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza
individualizada.
3.2. Directividad frente a emancipación.
3.3. De la instrucción directa a la resolución de problemas.
4. ESTRUCTURA Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.
5. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ADECUACIÓN A LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

RESUMEN

Método es el conjunto de procedimientos mediante el cual podemos llegar a la consecución de algún propósito, en este caso, en relación a las tareas docentes, hablaremos de método de enseñanza.

El método de enseñanza debe estar en íntima relación con las características de los juegos, su entorno, los objetivos a alcanzar, la materia a enseñar.

No existe método universal válido “para cualquier contexto, sino una serie de recursos y procedimientos que adecuadamente combinados definen en cada caso un método de enseñanza válido para una situación determinada.

Las principales tendencias metodológicas parten del estudio y análisis de diversas variables. Aquí se van a analizar las tres más utilizadas:

1) Aquellas que atienden a la manera de tener en cuenta a los alumnos. Contraponen la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada.

En la enseñanza masiva se asume a los alumnos integrantes a un grupo las características de un alumno tipo, considerando la clase como un lodo homogéneo y a cada componente se le atribuye una capacidad igual o similar a la de cualquier otro. En este sentido toda la clase desarrolla una única actividad, se persiguen las mismas metas para todos, y se requiere de cada alumno el mismo esfuerzo y aprendizaje.

En la enseñanza individualizada se diversifican niveles dentro del mismo grupo, atendiendo a aspectos de actividad, objetivos, ritmo o esfuerzo personal.

2) Variables que atienden a la participación del alumno en el proceso de enseñanza. Va desde una enseñanza tradicional centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno mediante una participación de éste en las decisiones.

3) Variables que atienden a la participación cognitiva del alumno. Contraponen la instrucción, el alumno es instruido sobre lo que tiene que hacer, a cuando se “fuerza” al alumno a descubrir por sí mismo qué comportamiento motor es adecuado para el problema que se plantea.

Para diseñar un método de enseñanza hay que tomar decisiones concretas sobre la materia, los alumnos, la actividad, la evaluación… según se tomen estas decisiones antes, durante o al finalizar la actividad, hablaremos de variables pre-activas, interactivas y post-activas.

1.- INTRODUCCIÓN.

La Educación Física institucionalizada como asignatura y por lo tanto, en principio, responsable de establecer una pauta educativa en este sentido ha estado sujeta a un mimetismo formal de casi todos los dogmas pedagógicos coyunturales hoy día constatados.

Esto ha sido probablemente a causa de una gran preocupación por ganar estatus académico, cosa que inicialmente se materializó mediante una adhesión a los aspectos formales más ostensibles en la clase tradicional de aula, quizás sin caer en la cuenta, que por la propia naturaleza y entidad de la actividad física, las posibilidades de nuestra materia, son en principio mucho mayores a la hora de atender una serie de aspectos globales en la formación del individuo, que las de las materias confinadas al aula.

Muchas clases de Educación Física o simples sesiones de trabajo relacionadas con el ejercicio físico que son impartidas con un talante metodológico pueden parecer al exterior como excesivamente bulliciosas y un poco caóticas. A la vista de esto hay quien ahora los días en los que las “clases de gimnasia” presentaban un aspecto formal y una estructura comportamental en todo similar al aula; hileras y pupitres con niño, hilera de niños sin pupitre, prohibición expresa de intercomunicación entre los alumnos, escasa posibilidad de dirigirse al profesor u obtener a nivel individual la atención de éste. Estas clases presentaban la clara imagen de una metodología centrada en la consecución de unos resultados concretos (adiestramientos específicos) desatendiendo lo que el proceso en sí podía aportar sobre aspectos educativos más integrales. La ausencia del elemento lúdico en este contexto de enseñanza ha sido proverbial.

La explicación a la mencionada añoranza, por otra parte, tan poco justificada a la luz de un razonamiento pedagógico actual, podemos encontrarla, sin embargo, si consideramos que en muchos casos lo que con aplicación de nuevos métodos se pierde de apariencia ordenada y estructurada clara al modificar los aspectos formales, no se gana con mejores planteamientos de fondo en los cuales se aborden realmente la consecución de objetivos educativos más transcendentes y los beneficiosos que en este sentido puede aportar el proceso en sí mismo.

Por lo que para tener un enfoque acertado de las propuestas metodológicas actuales hay que tener ineludiblemente en cuenta, que se modifica sustancialmente la situación solamente con romper la formación, si al mismo tiempo continuamos basando las clases mayoritariamente en ejercicios de carácter analítico, en los cuales lo lúdico sigue estando ausente.

Por otra parte, el planteamiento metodológico de una propuesta de juego cuyo desarrollo sea fundamentalmente aleatorio, por ejemplo, arrojar el balón pata que los alumnos jueguen un “partidillo”, no resulta admisible ya que la intencionalidad educativa es insuficiente y el resultado a nivel formativo imponderable.

A continuación se van a analizar dos puntos que han afectado en forma significativa la evolución de los planteamientos metodológicos en la Educación Física. En el primero de ellos vamos a ver como se ha desplazado el énfasis en los objetivos educativos de la actividad física, y en el segundo pasaremos revista a algunos elementos ocia conducta del profesor que han contribuido a que emerjan nuevos patrones didácticos.

1.1. El desplazamiento del énfasis en los objetivos de la Educación Física y Deportiva.

En un pasado reciente, la educación físico-deportiva se enfocaba por un lado, y principalmente, al logro de un mejor rendimiento deportivo, y por otro lado de una manera asociada a promover los valores morales estándar del “stablishment”. En la actualidad la tendencia pedagógica general, que podemos denominar como “movimiento educativo humanístico y personalizado”, ha actuado sobre la opinión de los educadores de forma que el énfasis de los objetivos en general, y por consiguiente de los objetivos de la educación físico-deportiva, se ha desplazado hacia los beneficios que el proceso educativo “en si mismo” puede comportar para el individuo, en su desarrollo personal. Esta tendencia fué promovida fuertemente desde el ámbito anglosajón en el final de los sesenta y primera mitad de los setenta, por autores procedentes de diferentes áreas dentro del campo de humanidades, por ejemplo, psicólogos como Glasser [1969] y Rogers [1969], filósofos como Kent y Nicholls [1972], socio-antropólogos como Becker [1967], pedagogos como Leonard, Weinstein y Fantini [1971] y también especialistas en Educación Física como Hellison [1973] y Cassidy y Cadwell [1974].

Como contrapartida a esta fuerte tendencia, los resultados de una encuesta de opinión realizada por Choen [1970] son paradójicos en algunos aspectos. En la mencionada encuesta se pidió a una muestra de profesores que especificaran en orden jerárquico la lista de intereses que estimaban que los alumnos tenían hacia las clases. A una muestra de alumno se le pidió que especificaran sus prioridades sobre el interés de las clases. Los profesores seleccionaron como aspectos preferenciales, factores relacionados con las relaciones profesor-alumno/s, mientras que los objetivos específicos de aprendizaje fueron situados en último lugar, sin embargo, los alumnos seleccionaron en primer lugar los objetivos específicos de aprendizaje, colocando en los últimos a los aspectos relativos a las relaciones interpersonales.

El mensaje es claro, los alumnos están más interesados en lo que se está aprendiendo, mientras que los profesores creían que el interés de los alumnos se centraba en una buena relación interpersonal alumno-profesor. Cohén calificó a esta discrepancia como “culto a la personalidad del enseñante”, y surgió que muchos profesores se ven a sí mismos como la variable más importante en el entorno educativo.

El docente encargado de la formación físico-deportiva del niño, tiene la responsabilidad de enseñar cosas concretas aplicables a la vida real, y en suma de utilidad para el individuo.

Estafes una constante que ninguna tendencia puede desplazar. Afortunadamente esto puede realizarse de forma que del proceso de enseñanza-aprendizaje también se obtengan una serie de objetivos asociados. Estos logros que pueden conseguirse a través del proceso en sí mismo, dentro del campo de las actividades físico-deportivas caen principalmente en el ámbito de lo afectivo.

La educación físico-deportiva, adecuadamente encauzada bajo el prisma de un talante pedagógico actual, tiende a cubrir unos objetivos específicos de enriquecimiento motor, a la vez que, abordar el desarrollo de una serie de dimensiones de carácter bien encauzada de la actividad física puede tener una operatividad manifiesta, como son:

  • a) Conocimiento de uno mismo: Aceptación de uno mismo y desarrollo y mejora del auto-concepto.
  • b) Capacidad para seguir instrucciones: Respeto a las reglas convenidas y desarrollo del autocontrol.
  • c) Aceptación de los demás: Cooperación en tareas sencillas, capacidad de trabajo en equipo e integración social.
  • d) Asumir responsabilidades: Desarrollo de la capacidad de tomar decisiones.

Para asumir estos nuevos objetivos, es más importante quizás la adecuación didáctica y metodológica a estos propósitos, que una variación drástica de los contenidos. Los juegos relacionados con la actividad física y el deporte, el correcto uso del elemento lúdico – agónico, son sin duda un medio muy adecuado para el desarrollo de las dimensiones afectivas y socio-afectivas propuestas. Para ello como ya se ha indicado la didáctica y la metodología tienen que estar sentido, y diseñadas específicamente al efecto de la consecución de estos fines. A trabajos de Parlebas (1984), sobre la utilización del juego y su concepto del juego paradójico, sumamente ilustrativos y marcan una línea a seguir.

1.2. El comportamiento afectivo del profesor en su relación con los alumnos.

Un planteamiento bastante clásico sobre la actitud del profesor acerca de su comportamiento en las clases, es que actúe con naturalidad”, que sea “el ismo”. Esta forma de ver las cosas aboga en el fondo por el postulado de que el buen pedagogo nace y no se hace.

Sin embargo este punto de vista plantea una serie de problemas que vamos a analizar a continuación.

En primer lugar, este es un concepto estático de la capacidad docente, en la actualidad se cree que la capacitación del profesor puede y debe ser desarrollada en todos los sentidos. En segundo lugar podemos considerar el hecho de que la percepción de la conducta del-profesor vista por si mismo y por los demás, puede variar notablemente en multitud de ocasiones. Esto es bastante evidente en los alumnos que están realizando sus prácticas didácticas, la propia percepción de las clases de Educación Física impartidas y la del supervisor de las prácticas difieren con frecuencia. En tercer lugar, puede ocurrir que un profesor con su personalidad perfectamente integrada en la actividad de enseñanza, carezca del impacto necesario sobre los alumnos para llevarlos a un desarrollo significativo.

Este problema se mezcla, a menudo, con el hecho de que la percepción del adulto de lo que constituye una buena relación personal, el concepto que el adulto tiene de la imagen del profesor ideal, puede no coincidir ni tener relevancia alguna con los puntos de vista de los niños-alumnos.

Las directrices metodológicas más importantes que han marcado una evolución en este sentido son las siguientes:

  1. a) Consistencia en la interacción con el alumno.

Los profesores que actúan de una forma arbitraria, cambiando sus normas y la manera de enjuiciar las cosas, según las circunstancias o su humor, no adquieren la confianza del alumno.

  1. b)Centrar las interacciones del profesor hacia aspectos significativos de la conducta del alumno.

El profesor debe saber detectar no sólo lo que es importante en términos objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje, sino también lo que es importante desde el punto de vista del alumno.

  1. c)Reforzar al alumno de manera proporcional a la importancia de lo conseguido.

Los alumnos perciben la sinceridad del profesor en función de la magnitud de la reacción de éste ante sus logros. Cuando ante la consecución de algo insignificante el profesor manifiesta un elogio o crítica fuera de lugar, el interés del profesor por el progreso del alumno es visto como falso.

  1. d) Apoyo a la manifestación de sentimientos y emociones por parte de los alumnos.

En este sentido, el profesor debe relacionarse de una manera positiva con los alumnos, o si no corre el riesgo de herir sus sentimientos. La expresión de sentimientos y emociones por parte de los alumnos puede ser verbal o no verbal. Es especialmente importante que el profesor sepa comprender las señales no verbales de ánimo o desánimo del alumno y actuar en consecuencia.

  1. e) Ayudar al alumno a clarificar su escala de valores.

A la toma de decisión sobré patrones de conducta que tiene una escala de valores (nivel de preferencia) asociada a ellos, se les concede hoy en día más importancia que nunca. Los medios de comunicación y las alternativas de actividad que se le presentan al individuo, son en la actualidad mayores de lo que han sido en el pasado. Esto hace que el niño se encuentre ante problemas de toma de decisión delicados, por información conflictiva que le proporciona el entorno social donde vive.

Las situaciones que el profesor puede proponer deliberadamente a través de la actividad física, en los juegos y deportes, son un elemento, inestimable en este caso, ya que pueden ofrecer al alumno una serie de referencias para que clarifique por sí mismo, sin necesidad de máximas moralizantes por parte del profesor tan a menudo estériles, cuando no contraproducentes.

Esto se aplica sobre todo en lo que se refiere a la toma de decisión en el contexto de interacción social, tolerancia-intolerancia hacia los demás, solidaridad-insolaridad.

En resumen puede decirse que la evolución de las tendencias metodológicas en la Educación Física ha venido dada en primer lugar por una adscripción paulatina a tendencias pedagógicas más abiertas y activas, tendencias que ponen un gran énfasis en lo procesual frente a la casi total preocupación anterior por la consecución de resultados concretos. parte el desplazamiento
en las prioridades y redefinición de objetivos en la Educación Física ha sido otro gran elemento de evolución. El conjunto de relaciones socio-afectivas que pueden desarrollarse en el ámbito de la clase ha sido en lo que concierne a la conducta del profesor otro gran elemento de evolución metodológica. Todo esto en conjunto implica una panorámica metodológica donde se va haciendo imperativa una individualización y personalización creciente de la enseñanza, en la cual se valora la calidad delproceso en sí mismo, sin que este lleve, en absoluto, a una renuncia en la consecución de objetivos concretos.

2.- CONCEPTO DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA.

El método en términos abstractos puede definirse como el camino para llegar a la verdad y enseñarla. En términos más concretos, el Método puede describirse como el conjunto de procedimientos mediante el cual podemos llegar a la consecución de algún propósito. Cuando este propósito está relacionado con las tareas docentes de la enseñanza nos referimos concretamente al método de enseñanza.

El método de enseñanza debe estar en íntima relación con las características del alumno y su entorno, los objetivos a alcanzar y la tarea a enseñar. La educación óptima del proceso de enseñanza a esa circunstancias nos lleva al concepto de “diseño de enseñanza”, para cada circunstancia habrá pues un método o forma de hacer docente de mejor rendimiento.

Esto nos lleva de inmediatoa la idea de que existe no un método universal válido para cualquier contexto sino una serie de recursos y procedimientos qué adecuadamente combinados definan en cada caso un método de enseñanza válido para una situación determinada.

2.2. Especificidad de la metodología de enseñanza en Educación Física.

Es ilustrativo a este respecto destacar algunas diferencias existente entre la situación genérica de enseñanza en la materia de Educación Física, esto nos puede dar una idea de las peculiaridades metodológicas de la enseñanza de la Educación Física.

Enseñanza de la Educación Física y el
Deporte
Enseñanza en el
aula
El carácter de la
actividad es lúdico y vivencial, con una implicación global del
alumno de tipo físico y psico-social.
Mayormente, sólo la capacidad cognoscitiva es empleada,
desarrollo de materias “de preparación para la vida” (trabajo
profesional).
Demanda continua de
lograr hacer algo en el desarrollo de la clase.
La mayor parte del tiempo no hay exigencia
de manifestar lo que se está
consiguiendo.
La progresión del alumno es un hecho manifiesto ante él
profesor y los compañeros, los malos resultados no pueden ser
escondidos.
El alumno raramente
tiene que manifestar su esfuerzo, los malos resultados no son
aparentes de una manera inmediata.
El temor a manifestarse en público no puede ser escondido,
la necesidad de asistencia por parte del profesor a los alumnos
flojos es evidente.
El temor a
manifestarse puede ser escondido con más facilidad, sin embargo,
para los alumnos flojos esto supone una barrera de motivación que
les hace no pedir explicaciones cuando las necesitan.
Resulta difícil que
el alumno simule que está participando realmente en la actividad de
la clase, por el carácter mismo de la actividad (hacer o no hacer),
incluso la desgana es fácilmente detectable.
Es posible que el alumno simule que realmente está
atendiendo a clase, manteniendo una determinada actitud física,
mientras que su mente puede estar en otra parte.
El resultado de
lasacciones del profesor y del alumno pueden ser
observados y valorados con facilidad.
Los resultados no se manifiestan durante períodos
prolongados y son difíciles de valorar y observar
abiertamente.
La posibilidad inmediata de comparación entre los
resultados obtenidos por los alumnos, funciona en casi todos los
casos, como un indicador de los efectos positivos o negativos de la
Situación competitiva.
La relativamente infrecuente posibilidad de comparación
permite un mayor uso por parte del alumno de los mecanismos de
racionalización para proteger la incertidumbre.
Los resultados
positivos
o negativos son inmediatos, funcionando como
un mecanismo de ajuste con una fuerte influencia en el
proceso.
Los resultados positivos o negativos tardan en darse,
teniendo una influencia más débil sobre el proceso.
Si el profesor demuestra la tarea a realizar, su
competencia acerca de la misma queda de manifiesto.
El profesor puede esconder su incompetencia en el dominio
de la materia mediante verbalizaciones.
Los valores que son
exaltados básicamente en la clase, coinciden, en general, con
muchos de los valores en la vida del niño, el adolescente o el
joven. Lo que podemos llamar valores convergentes.
Los valores de la materia no son reconocidos a menudo por
los alumnos, la utilidad directa o el beneficio que puede
reportarles les resulta extraño en el momento de recibir las
enseñanzas.
Los esquemas de movimiento, Como una estructura
cognoscitiva de las conductas motrices, tiene una importancia
primordial para el desarrollo de la capacidad de control del
movimiento. Sin embargo, en el éxito del resultado final influyen
otros factores de ejecución para el desarrollo de los cuales el
alumno tiene que someterse a la disciplina de un esfuerzo corporal
sistemático.
El proceso de pensar
es la estructura en la adquisición del conocimiento, es el punto
focal de la actividad de la clase que, en consecuencia, es
fundamentalmente cognoscitiva.
La integración de los elementos en su contexto global no
puede ser pasada por alto o evitada, los aprendizajes de carácter
analítico van a ser contrastados en su contexto, bien lúdico o
utilitario, la transferencia o carencia de ella va a ser
evidente.
La interrelación
entre los elementos a estudio es con frecuencia dejada al alumno,
que en multitud de casos no llega a constatar el valor de
transferencia de las enseñanzas en su propio contexto
vital.
Debido a la
exigencia constante de actividad física y esfuerzo en por de unas
metas, el profesor se enfrenta a tener que proporcionar
instrucciones verbales numerosas para el mantenimiento de las
normas.
Para el desarrollo de las actividades de la clase el
profesor necesita impartir muchas menos directrices e instrucciones
acerca del proceder de los alumnos, en una situación más
estable.
La inter-acción de
carácter no verbal tiene un inmenso significado en el intercambio
de información docente-discente. La inter-acción verbal, por otra
parte, es operativa en la labor del profesor de premotivación,
exposición-presentación de la tarea a realizar y refuerzo de la
respuesta del alumno.
La inter-acción verbal constituye el máximo instrumento de
intercambio de información, tanto a nivel de exposición de la
materia como pata evidenciar el resultado.
La comunicación al
tener un carácter más amplio y abierto a menudo puede generar
conflictos entre los individuos y entre grupos, al resultar
evidente la diferencia en los resultados y los intereses
competitivos en la situación de juego contrapuestos; es una
situación más parecida a la vida.
La estructura de organización más simple y la
concentración en el ámbito cognoscitivo hace menos posible la
aparición de conflictos y rivalidades.
Las posibilidades de inter-acción individual a las que se
enfrenta el profesor en las que tiene que romper la barrera de
contacto físico son numerosas. Lo mismo ocurre entre los alumnos.
Esto causa una situación en este aspecto fuera de lo
convencional.
La barrera de contacto físico profesor-alumno no se rompe
manteniéndose una situación de distancia convencional.
El desarrollo de las actividades de la clase implica
amplios problemas de organización, al realizarse estas en espacios
amplios y abiertos con material a utilizar y distribuir y
asignación de zonas de trabajo a grupos.
Pocos
problemas de organización pan el desarrollo de las
clases.
Este tipo de enseñanzas implica, generalmente, la
organización de actividades extraescolares en el caso de la
asignatura de educación física y de competiciones en el
deporte.
Prácticamente,
existe poca necesidad de organización de actividades fuera de la
clase.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente es fácil darse cuenta que la problemática metodológica en la enseñanza de la educación física es diferente a la del aula y presenta unos niveles mayores de complejidad en lo que se refiere al aspecto organizativo de la clase y a la vez, ofrece unas oportunidades sin par para el desarrollo de las relaciones socio-afectivas.

3.- RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS ENEDUCACIÓN FÍSICA.

Teniendo en consideración lo expresado con anterioridad es fácil imaginar la gran variedad de tendencias metodológicas que coexisten actualmente en la enseñanza de la educación física, esta diversidad es fruto de la evolución descrita en primer término y de las particularidades que en esta materia entrañan contenidos y contextos de enseñanza.

A continuación haremos un repaso de las principales tendencias.

3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada.

La enseñanza al grupo de clase como todo, es un procedimiento didáctico antiguo y que aún hoy en día se sigue practicando de una manera generalizada, según este planteamiento, el nivel de enseñanza se establece de acuerdo a las posibilidades de un hipotético alumno medio o tipo. Siguiendo esta permisa se asume que en líneas generalizadas los alumnos integrantes de un grupo de clase determinado corresponden a las características de este alumno tipo. La enseñanza se plantea en Consecuencia en función de ese hipotético alumno, a efectos operativos la clase se considera como un todo homogéneo y a cada componente se le atribuye una capacidad igual o muy similar a la de cualquier otro.

La expectativa es que los alumnos por debajo o por encima del nivel de enseñanza establecido participen con interés y entusiasmo, incluso en las tareas que se proponen para su realización resultan tan difíciles que pueden producir frustraciones para los menos dotados, o tan fáciles que planteen la más mínima motivación y aburran a los más capacitados.

Desde el punto de vista funcional, la enseñanza a la clase como un todo, implica que el profesor ha establecido un único nivel de enseñanza cara todos los alumnos, sin tener en cuenta las diferencias individuales que existen entre los mismos. Se puede afirmar sin lugar a dudas que un profesor esta aplicando un único nivel de enseñanza cuando para todos los alumnos de un grupo el profesor utiliza los mismo:

  • Objetivos por tiempo de enseñanza.
  • Programas
  • Carga de esfuerzo físico.

Lo cual además implica que en la clase se está desarrollando ana única actividad. Mismos objetivos por tiempo de enseñanza quiere decir dos cosas, que se proponen las mismas metas para todos los alumnos y que se les impone un mismo ritmo de aprendizaje. Mismos programas quiere decir que a todos los alumnos se les va a proponer la realización de las mismas tareas. Misma carga de esfuerzo físico significa un planteamiento cuantitativo único para todos los componentes de la clase. El término mediante el cual se denomina a este tipo de planteamiento didáctico es el de enseñanza en menor escala de uso general, su falta de adecuación a la consideración educativa actual del alumno como un individuo ha hecho que las alternativas a esta metodología constituyesen una necesidad dentro del movimiento de renovación pedagógica en la enseñanza en general y en nuestro ámbito en particular.

Sobre este particular García Hoz [1968], presenta el concepto de “Educación personalizada” con un término más preciso frente al de “educación individualizada,”, sobre este respecto señala:

“El más profundo significado de la educación personalizada se halla no en ser una forma o métodonuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de aprendizaje escolar en un elemento de formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades”. puede apreciarse como en el párrafo citado el autor refuerza la validez del principio de enseñanza emancipatoria aquí preconizado y el valor que confiere en sí mismo al proceso de enseñanza.

Frente a la unicidad del nivel de enseñanza y el concepto de enseñanza masiva que esto implica, la alternativa que parece en primer lugar más evidente es la de plantear a enseñanza según una diversificación en sus niveles dentro del mismo grupo. Podemos diversificar el nivel de enseñanza en todo aquello que antes era único, es decir: actividad a realizar, objetivos, ritmo propuesto de aprendizaje, programas, cargas de esfuerzo.

Naturalmente resultará metodológicamente más sencillo en el contexto de la enseñanza en grupo el diversificar los niveles de enseñanza solamente en alguna de estas dimensiones que presentar una variedad de niveles de enseñanza donde se hayan cambiado todas ellas.

Si la enseñanza masiva supone un planteamiento de mínima individualización en la enseñanza en una dimensión determinada se conseguirá estableciendo un nivel de enseñanza diferenciado para cada alumno.

Para la diversificación de los niveles de enseñanza con el propósito de una enseñanza más individualizada, como en principio se ha visto, el profesor puede moverse a lo largo de los alumnos:

a) Contenido diferenciador de tos niveles de enseñanza.

b) Número de niveles de enseñanza diferentes que va aplicar a un mismo grupo de clase.

Las diferentes alternativas con que cuenta el profesor combinando las posibilidades existentes en estas dos dimensiones son enormes, de tal forma que para cada circunstancia puede encontrar una combinación que le ofrezca un recurso para contemplar en la mayor medida posible las diferencias individuales que muestren los alumnos.

3.2. Directividad frente a emancipación

Otra dimensión importante dentro de las tendencias metodológicas es la que centra su foco de atención del problema de la propia participación del alumno en su proceso de enseñanza de una enseñanza tradicional centrada en exclusiva sobre el profesor á ana enseñanza con unos niveles de participación del alumno significativos hay un largo camino que a nivel metodológico está recorriéndose todavía.

El primer recurso metodológico con el que cuenta el profesor en este sentido, es transferir determinadas decisiones al alumno. Esto entra además plenamente dentro del principio de enseñanza emancipatoria.

A menudose puede leer como a la metodología que intenta implementar algunos aspectos de este principio se la denomina “enseñanza no directiva”. Si lo analizamos con un poco de detenimiento podremos ver que este término resulta impreciso y ambiguo, en todo contexto de enseñanza formal, mientras exista un profesor que al menos mínimamente ejerza como tal, existirá a si mismo un cierto componente de encauzamiento de la conducta del alumno, y por tanto de una cierta directividad.

Mucho menos puede hablarse de enseñanza no directiva, cuando esta no directividad consiste en actuar de una forma sutil o subterranea, de forma que el alumno no perciba que está siendo diseccionado; así el alumno pensará que está haciendo lo que el quiere, cuando, en realizad, puede estar realizando, punto por punto, lo que otros han decidido previamente que haga.

Propiamente hablando, pues, habría que referirse en este sentido a métodos de enseñanza con un mayor o menor componente de directividad siendo en realidad los pretendidos métodos no directivos métodos de enseñanza menos directivos. Por supuesto, dentro de una ética profesional, la concesión al alumno de un determinado nivel de capacidad de decisión en las clases en el caso de que se aplique, tiene que ser real y no simulado.

Al respecto de la problemática metodológica que aquí se está tratando, Sidentop (1976), identifica tres categorías básicas en metodología de la enseñanza en la educación física

  • Enseñanza centrada en el profesor.
  • Enseñanza individualizada. Centrada en el alumno.
  • Enseñanza basada en la búsqueda por parte del alumno.

En estos tres diferentes planteamientos hay una serie de aspectos que varían en gran manera de uno a otro. Esto puede empezar a comprenderse con claridad si se consideran los diferentes papeles que pueden presentar el profesor y tos alumnos, así como el carácter del ritmo en la progresión.

El papel del profesor puede moverse a lo largo de una dimensión en un extremo de la cual él sea continuamente el centró dé atención de la clase, ocupando una posición destacada y focal, en el otro extremo, el profesor pasaría poco menos que desapercibido, realizando su tarea docente de forma que no suponga el mantenimiento de Una posición central, trabajando dentro del grupo y sin necesidad de solicitar constantemente la atención sobre sí. Gráficamente podemos ilustrar esta idea mediante el cuadro siguiente:

PAPEL DEL PROFESOR
POSICIÓN DESTACADA FUERA DEL GRUPO.
ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN EL PROFESOR
POSICIÓN INDIFERENCIADA DENTRO DEL
GRUPO. ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN LA EJECUCIÓN DE LA
TAREA

 

Si examinamos el papel del alumno en una dimensión similar a la que hemos expuesto acerca del profesor, veremos que en un extremo el alumno va a actuar según una secuencia de ejercicios previamente decidida con un contenido muy concreto y fijo, mientras que en el otro extremo, el alumno puede generarlos constantemente.
Manera estricta y plantearse la actividad de la clase de uña manera más abierta. Gráficamente ilustramos esta dimensión en el cuadro siguiente:
PAPEL
DEL ALUMNO
ACTUACIÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA
SECUENCIA FIJA PREDETERMINADA
ACTUACÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA
SECUENCIA VARIABLE EN LA QUE ÉL MISMO GENERA CONTENIDOS

 

Respecto a la dimensión del carácter del ritmo de la progresión, en un extremo nos podemos encontrar a todos los alumnos moviéndose dentro de un mismo ritmo de progresión en el aprendizaje, que el control sobre este factor, en este casó tiene un carácter grupa!. En el otro extremo de esta dimensión nos encontramos que cada alumno sigue un ritmo de progresión propio, de acuerdo con sus características y posibilidades personales. Este concepto queda gráficamente ilustrado en el cuadro siguiente:
CARÁCTER DEL RITMO EN LA PROGRESIÓN
RITMO
DE PROGRESIÓN CRUPAL
RITMO
DE PROGRESIÓN INDIVIDUAL

 

Otra dimensión metodológica importante acerca de la participación del alumno en su enseñanza es el recurso didáctico denominado “contrato de enseñanza”, fundamentalmente consistente en un pacto formal y explicitado en un plan de trabajo mediante el cual el alumno se compromete a desarrollar una serie de actividades de acuerdo a las directrices del profesor en función de unos objetivos pactados de mutuo acuerdo profesor-alumno.

3.3. De la instrucción directa a la resolución de problemas.

Muska Mosston fue el primer autor que en el campo específico de la educación física expuso con claridad esta problemática que el define como “barrera cognitiva”.

Los métodos, o en terminología de Mosston “estilos”, que no atraviesan dicha barrera son aquellos en los que el alumno es instruido directamente de los que tiene que hacer, lo cual en líneas generales implica la reproducción de un modelo o modelos de comportamiento motor.

Cuando la metodología de enseñanza “fuerza” al alumno a descubrir por sí mismo qué comportamiento motor es el adecuado para el problema que se le planea, se atraviesa la barrera cognitiva y se entra en otra dimensión de la enseñanza de la educación física en la que es necesario, por parte del alumno, poner en juego se capacidad cognitiva.

Mosston describe dos métodos que aportan un planteamiento cognitivo frente a la pasividad en este sentido de la metodología tradicional, estos son, “el descubrimiento guiado” y la “Resolución de problemas”.

La diferencia entre estos dos métodos radica fundamentalmente en que el primero constituye un .proceso encargado del descubrimiento en base a indicios que el profesor aporta en forma de ayuda. El segundo es un proceso de descubrimiento puro en el que la progresión se establece en función de una adecuada propuesta del problema a resolver.

4.- ESTRUCTURA Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

Los pasos a seguir para el diseño de un método de enseñanza se basan encías decisiones que se toman con anterioridad a la actividad las que se toman durante la actividad y las que se toman al final deja actividad. En este sentido, podemos hablar de:

1) Decisiones pre-activas:

Todo profesor hace algo antes del comienzo de la clase.

Algunos se muestran comprometidos con el medio, otros menos, pero todos toman decisiones referentes a la siguiente fase de su conducta educativa. Esta variable de decisiones previas se integra por diversos componentes. Cada componente representa un área de decisión diferente concerniente a las diferentes materias, a la cantidad, a la calidad. etc.

Los componentes de la primera variable son:

  • Selección de la materia
  • Cantidad de una actividad Calidad del rendimiento
  • Grado de participación del maestro
  • Grado de participación de los alumnos.

Todas estas preguntas y quizás muchas otras son respondidas por el maestro antes de comenzar la clase. Las respuestas están condicionadas por las concepciones de la filosofía de la educación que sustente el maestro. De la opinión, de la percepción que éste tenga de su rol, así como del papel que el alumno tenga en el proceso de enseñanza / aprendizaje.

El conocimiento de la anatomía del estilo de enseñanza ayudará al maestro a tomar las decisiones que más se adecuen a sus convicciones referentes a la educación.

2) Decisiones interactivas

Tras el momento de contacto entre el profesor y los alumnos, comienza la segunda variable: la ejecución. También en este punto todos los maestros hacen algo, quizás de diferente manera, pero todos con empeño. Los componentes de esta segunda variable son:

  • Organización
  • Decisiones de tiempo
  • Duración de una actividad Ritmo de movimiento
  • Cesar la actividad
  • Decisiones acerca del modo de comunicación.

3) Decisiones post-activas:

La siguiente variable de comportamiento común a toda enseñanza es la evaluación.

Todos los profesores tarde o temprano evalúan a sus alumnos. Algunos fundamentan sus evaluaciones sólo en la observación momentánea, mientras que los hay que prefieren valerse de tests cuya utilidad haya sido comprobada. Entre una u otra opción existen muchas alternativas. La evaluación también puede asumir la forma de refuerzo verbal inmediato, o de medida comparativa del rendimiento acumulado. En cualquier caso, se ha de adoptar una decisión sobre qué hacer y cómo encarar la evaluación. Estas variables tienen los siguientes componentes:

  • El maestro evalúa al alumno. Auxilio verbal
  • El maestro evalúa al estudiante utilizando una prueba
  • El maestro puede evaluar a un alumno siguiendo normas ajustadas al grupo
  • El maestro puede evaluaral alumno de acuerdo con su propio crecimiento y progreso.
  • El maestro puede evaluar a la clase en relación consigo mismo, con otras clases, con normas estatales…

5.- LOS METODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ADECUACIÓN A LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA.

Las premisas fundamentales de la reforma de la enseñanza, que se basan en un currículum abierto, flexible y prescriptivo, desde el punto de vista didáctico son:

1) Necesidad de partir del desarrollo del alumno, respetando sus estudios evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje (desarrollo y aprendizaje motor).

Construcción constructivista del aprendizaje escolar.

2) Debe asegurar la construcción de aprendizajes significativos, relacionando los nuevos conceptos, actitudes y procedimientos a aprender con los que ya se poseen. “El contenido a aprender tiene que ser potencial mente significativo” y el alumno “tener una actitud favorable”.

3) La intervención didáctica ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos, utilizando las estrategias y destrezas cognitivas (procedimientos cognitivos) adecuadas.

4) Partir de la realidad del alumno e impulsarle a ir un poco más allá (perspectivas del próximo paso). De esta manera se desarrolla su potencial de aprendizaje

5) Todo ello implica una intensa actividad por parte del alumno. Sólo es posible si el alumno quiere aprender y quiere si está motivado para aprender

6) El profesor es un mediador del aprendizaje. El modelo didáctico se subordina al modelo de aprendizaje.

7) La mediación cognoscitiva también puede realizarse con la ayuda de otros compañeros y surge de este modo el aprendizaje compartido, socializado y entre iguales.

8) La dimensión globalizadora y el enfoque globalizado han de ser prioritarios en la Educación básica y Obligatoria. De este modo “la mayoría de los contenidos se abordaran en tomo a ejes o núcleos de globalización”.

9) Metodología activa e investigadora.

10) Desarrollo del pensamiento crítico y creador.

11) Aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia.

12) La interdisciplinariedad.

El método de enseñanza es uno de los espacios que tiene directa influencia en el Diseño Curricular. Para conseguir en el alumno participación, comunicación, capacidad decisiva, integración, creatividad, autonomía es necesario una metodología acorde con el proceso de enseñanza.

Partiendo delas características de los alumnos de este ciclo, y si se aplican los principios definidos anteriormente a la Educación Primaria obtenemos que las situaciones de enseñanza/aprendizaje deben tener un planteamiento lúdico como forma de aprendizaje natural del alumno. Mediante los Juegos queda patente el uso significativo (funcional) de la capacidad motriz del alumno. La significatividad proviene del hecho de aplicar sus aprendizajes motrices a situaciones reales de uso y actividades cotidianas. El juego y la actividad lúdica en general propician recursos educativos como el reto y la curiosidad, implicando cognoscitivamente al alumno, y propician la socialización como forma general de organización.

En consecuencia podemos concluir, y aunque como se ha dicho anteriormente no existe un
estilo ideal de enseñanza las herramientas metodológicas más importantes para el desarrollo de la motricidad infantil se centra en las intervenciones que parten de la propia naturaleza exploratoria de la misma
motricidad, la cuál, utilizada y conducida por el educador se traducirá en la fórmula metodológica de la actividad exploratoria guiada.

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