Tema 24: La evaluación de la Educación Física en la Educación Primaria. Evolución del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza: mecanismos e instrumentos. Función de los criterios de evaluación de etapa

0. INTRODUCCIÓN

Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares de centro o aula, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la elaboración de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones que sirvan para mejorar su funcionamiento.

La evaluación cumple esa función; además, debe entenderse como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de centro en los que aquellos se inscriben (Junta de Andalucía, 1992).

1. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

El término evaluación engloba un concepto genérico que constituye desde el punto de vista semántico una actividad multiforme que por otra parte, resulta consustancial a cualquier tipo de acción encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situación o persona.

La evaluación educativa se ha definido alrededor de dos ideas fundamentales cuales son, por una parte la de la formulación de juicios, y por otra, la de toma de decisiones (Contreras, 1998).

El objeto de la evaluación educativa puede ser el sistema en su conjunto o cualquiera de sus segmentos o componentes, ya sean los objetivos, los contenidos, la intervención didáctica o los materiales y recursos didácticos, de tal forma que no siempre es posible identificar la evaluación educativa con la evaluación del aprendizaje realizado por el alumno, ya que ésta con ser muy importante, tan sólo es uno de los objetos posibles de evaluación (Contreras, 1998).

1.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

En el contexto del nuevo Marco Curricular, la evaluación representa toda una serie de acciones mediante las cuales podemos, en todo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios en función de la evolución o capacidades de los alumnos. Igualmente, estas acciones han de permitir que podamos determinar si las intenciones educativas se han cumplido y en su caso, hasta qué punto. Bajo esta perspectiva, la nueva propuesta educativa plantea dos funciones básicas de la evaluación (Díaz, 1995):

· Progresivo ajuste pedagógico.

· Verificación de haber alcanzado y hasta qué punto los objetivos.

a) Progresivo ajuste pedagógico.

A partir de los datos obtenidos en la medición, se han de realizar los juicios de valor necesarios que permitan un continuo y progresivo ajuste de la acción didáctica. Sabemos que ni todos los individuos son iguales ni poseen las mismas capacidades y conocimientos, aun a pesar de que éstos se encuentren dentro de un mismo curso, nivel educativo, o bien hayan finalizado un ciclo completo de enseñanza. También sabemos que el ritmo y la capacidad de aprendizaje varía de una persona a otra. Cada individuo posee unas características propias que le diferencian de los demás y le condicionan su progreso en la adquisición de nuevos aprendizajes y conocimientos. El profesor ha de establecer los mecanismos para llegar a conocerlas ya que solo de esta forma podrá llegar a desarrollar un verdadero aprendizaje significativo.

Bajo esta premisa de las diferentes capacidades individuales y de su necesario conocimiento por parte del profesor, encontramos dos vertientes en la aplicación del ajuste pedagógico:

1) Por una parte, cada vez que se inicia una nueva etapa educativa, un nuevo curso, o una nueva unidad didáctica, los conocimientos que los alumnos poseen sobre los contenidos son diferentes. Es tarea del profesor averiguar el nivel de partida de cada alumno y establecer el ajuste pedagógico necesario para iniciar esa nueva etapa de conocimientos.

2) La otra vertiente de esta función de ajuste pedagógico parte de la premisa de los diferentes ritmos en el aprendizaje de los alumnos. Esta diferencia en el progreso de la adquisición de los conocimientos y capacidades hace necesario un seguimiento en la evolución de los alumnos. Pequeñas y sucesivas comprobaciones en el proceso nos permitirán detectar el ritmo y la evolución del nivel de aprendizaje de los alumnos.

b) Verificación de haber alcanzado y hasta qué punto los objetivos.

El origen de nuestra intervención pedagógica es alcanzar las intenciones educativas propuestas al inicio de la misma. Cuando este proceso finaliza, hemos de verificar si estas intenciones se han logrado y, en la medida de lo posible, hasta qué punto. Esta comprobación se corresponde con la evaluación sumativa, es decir, la que realizamos al final de un ciclo completo de enseñanza – aprendizaje. La finalidad última de esta evaluación sumativa no es, o no habría de ser, el pronunciado sobre el nivel de éxito o fracaso de nuestros alumnos en la consecución de los objetivos propuestos, o la simple emisión de un informe sobre los resultados obtenidos por los mismos.

La evaluación sumativa adquiere pues, dos dimensiones importantes:

 como un instrumento de control de todo el proceso educativo, y…

 como fuente de información para los alumnos, profesores, padres, etc.

1.3. ¿CÓMO SE RECOGE LA EVALUACIÓN EN E. PRIMARIA?

Según el Decreto para Enseñanza Primaria (Junta de Andalucía, 1992) y la Orden de 1 de febrero de 1993 sobre evaluación en Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (Junta de Andalucía, 1993), la evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum en cada comunidad educativa.

La actividad evaluadora debe formar parte de un proceso más general de índole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, así como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigación educativa.

Gracias al proceso evaluador, el profesor comprueba la eficacia de su acción didáctica fundamentada científicamente, progresando en su conocimiento racional del hecho educativo. En cuanto al alumno, obtiene la información de cómo se está desenvolviendo su proceso de aprendizaje para que le ayude a él mismo, a sus padres y profesores a facilitar la propuesta pedagógica más adecuada a sus características y necesidades. Así, unos y otros, pueden determinar hasta qué punto se han desarrollado las intenciones educativas expresadas en cada proyecto curricular de centro o aula (Junta de Andalucía, 1992).

Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumentos de evaluación; al adoptarlos como elementos habituales de la acción didáctica, debilitarán la idea de la evaluación como únicamente referida al alumno, como momento puntual realizado a lo largo de la intervención didáctica y como principal causa generadora de ansiedades de alumnos, profesores y padres, y la del examen o prueba escrita como su único y principal instrumento (Junta de Andalucía, 1992).

1.4. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

La evaluación de la Educación Física debe proporcionarnos las finalidades que a continuación se mencionan (Blázquez, 1998):

1) Conocer el rendimiento de los alumnos

Al final de cada período de enseñanza–aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los “objetivos previstos” para abordar el siguiente.

2) Diagnosticar

Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación, que pretende determinar el nivel inicial de un individuo en relación con determinados parámetros. Este aspecto ha ganado una gran importancia a partir de la vigencia de las teorías del aprendizaje basadas en Vygotsky (zona de desarrollo próximo) y de Ausubel (aprendizaje significativo).

El primer investigador postula que hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky denomina “zona de desarrollo próximo” porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977 y 1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La enseñanza eficaz es, pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno (recogido en Blázquez, 1998).

Ausubel (recogido en Blázquez, 1998) por su parte, afirma que para que un aprendizaje se fije es necesario que éste sea significativo.

En la educación Física escolar, el diagnóstico debe comprender tres modalidades:

a) El diagnóstico genérico

Debe ser realizado al inicio del curso, con el objeto de determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de información individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado.

De entre los parámetros que hay que valorar, Bañuelos (1989) destaca los siguientes:

 Características somáticas.

 Condición física

 Nivel de ejecución y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar.

 Motivación e interés hacia la práctica de las actividades seleccionadas.

Pieron propone varias posibilidades para determinar el nivel de partida:

 Los test.

 La observación sistemática.

b) El diagnóstico específico

Elaborado para las diferentes unidades de trabajo, e inmediatamente anterior a su desarrollo didáctico.

c) El diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos

Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje.

3) Valorar la eficacia del sistema de enseñanza

La evaluación del proceso implica que todas las fases de la acción didáctica deben ser objeto de evaluación, es decir:

 Evaluación de los objetivos.

 Evaluación de las situaciones didácticas propuestas.

 Evaluación de la fase práctica o realización.

4) Pronosticar las posibilidades del alumno

Es misión del profesor orientar y aconsejar la elección de actividades optativas que se ajusten, en la medida de lo posible, a los rasgos y características de cada individuo.

5) Motivar e incentivar a los alumnos

Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus éxitos constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo.

6) Agrupar o clasificar

La dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno de ellos. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente reside en la individualización.

No se puede aceptar la agrupación permanente de los mismos alumnos para el desarrollo de todas las actividades. En lugar de la agrupación única e inalterable de los alumnos durante todo el curso, se va extendiendo la práctica de la agrupación flexible.

Esas reagrupaciones periódicas las realizan los profesores en función de la situación real del alumno. Para ello es preciso conocer esa situación en cada momento, al menos antes de cada reagrupación. La evaluación hace posible ese conocimiento.

7) Calificar a los alumnos

Su objetivo es ofrecer información a padres y a alumnos sobre el desarrollo de la formación. Es importante que esa información tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión de los padres sobre los hijos.

1.5. ¿CÓMO TENEMOS QUE EVALUAR?

Veamos algunas de las características del tratamiento que la evaluación recibe en el nuevo sistema educativo (Díaz, 1995):

· La evaluación ha de estar basada en los mismos principios del aprendizaje significativo que representa la propia reforma. Por lo tanto, se entiende que hay que evaluar lo que el alumno ha sido capaz de aprender significativamente.

· Es el desarrollo personal del alumno logrado en base a planteamientos constructivistas el motivo de la evaluación. Esto implicará saber con antelación los conocimientos y las capacidades previas que posee el alumno.

· La evaluación no debe centrarse exclusivamente en los saberes sino que son más importantes las capacidades adquiridas por el alumno, entre ellas, la capacidad de aprender a aprender.

· Esto implica que la evaluación no debe centrarse sobre el resultado final o producto sino sobre todo el proceso y los diferentes elementos que intervienen en el mismo. Igualmente, no debe ser el alumno el único objeto de la evaluación; el profesor y el propio proceso también deben ser evaluados.

· No es correcta la utilización de un criterio único y general de evaluar sino que hay que adaptar la evaluación a las necesidades específicas.

· Los resultados de la evaluación han de permitirnos poder tomar decisiones sobre la mejor manera de plantear o continuar el proceso educativo. No se evalúa simplemente para “etiquetar” al alumno sino que se hace para poder obtener los elementos que nos permitan poder realizar un juicio riguroso a la hora de poder tomar esas decisiones.

1.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

En el Anexo I de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La contribución específica que desde esta área se hace a este proceso, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

Los criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada (Anexo II, Junta de Andalucía, 1992):

· Sobre la creatividad en el desarrollo de la actividad física.

Deberá comprobarse el grado de ajuste y la creatividad de los movimientos corporales en relación con el movimiento de los otros compañeros y en relación a las condiciones externas.

Se pretende así constatar cómo el alumno va adaptando tanto sus movimientos globales como los segmentarios a los sucesivos cambios que se van produciendo en el comportamiento de los compañeros que participan en la misma actividad ó en las condiciones externas, sobre todo en las temporales –duración…– y las espaciales –cambio de dimensiones ó cambio de contexto… –.

· Sobre la coordinación dinámica del propio cuerpo.

Se tendrá en cuenta el grado de coordinación dinámica y su adecuación a los distintos tipos de actividad física que se realicen, analizando cómo interaccionan los distintos movimientos parciales que integran actividades como las de correr, saltar, girar, lanzar, botar pelotas,… y cómo se adecuan en conjunto al objetivo perseguido.

· Sobre la adecuación respecto a factores externos.

Se trata de considerar la forma en que el alumno y la alumna adecuan el propio movimiento al ritmo exigido por la actividad que está realizando –por ejemplo en las carreras, en el balanceo, en el salto,…– ó bien a un ritmo impuesto exteriormente –por ejemplo, por medio de palmadas…–. Es importante que lleguen a ser capaces de regular autónomamente su propio ritmo corporal e incluso que lleguen a producir estructuras rítmicas creativas. Por ello se valorará la capacidad para imprimir una estructura rítmica al movimiento y la habilidad y flexibilidad para modificarla de forma adecuada.

Se comprobará la capacidad de anticipar la trayectoria y la velocidad que pueden llevar tanto el propio cuerpo como determinados objetos –pelotas, discos,…– y de coordinar los movimientos de la forma requerida -para recoger el objeto, golpearlo ó despedirlo…–.

· Sobre las competencias físicas básicas.

Deberá valorarse el desarrollo logrado en las competencias físicas básicas, considerando en qué medida han evolucionado las más elementales, no tanto desde un punto de vista cuantitativo – incremento de fuerza, de velocidad – como desde un punto de vista cualitativo – precisión, flexibilidad, adecuación al objeto… -.

La apreciación del desarrollo logrado no debe hacerse teniendo como referencia los valores más normales en su grupo de edad sino el nivel de partida de cada alumno y alumna en las distintas competencias. Se tendrá cuidado de que la valoración no resulte discriminadora en razón de factores como el sexo ó determinadas características físicas ó psíquicas que puedan condicionar el ejercicio.

· Sobre la expresión corporal.

Se comprobará la flexibilidad y la adecuación con las que se utilizan los recursos expresivos corporales para comunicarse.

Se trata de constatar cómo a través de los gestos y de la postura corporal los alumnos y alumnas consiguen transmitir sentimientos ó ideas, representar personajes ó historias,… de forma espontánea y creativa y en qué medida son capaces de interpretar las representaciones de los otros.

· Sobre la concienciación acerca de los efectos de la actividad física.

Se trata de tener en cuenta el grado de ajuste de la actividad a las posibilidades y limitaciones propias o a las posibilidades y limitaciones de los demás. Es conveniente comprobar en qué medida, a través de la reflexión sobre las actividades realizadas, los alumnos y las alumnas van adquiriendo un conocimiento progresivo de la propia capacidad y de la capacidad de los compañeros para realizar determinadas actividades y saber regular éstas sin pasar los límites que aconsejan la salud y la seguridad.

Debe constatarse la capacidad de evaluar la incidencia de la práctica adecuada y habitual de actividades físicas de la salud y la calidad de vida, comprobando en qué medida y en qué tipo de relaciones se establecen entre la realización de actividades físicas y el mantenimiento ó la mejora de la salud y la contribución a la calidad de vida.

· Sobre el desarrollo de actitudes sociales.

Se valorará el desarrollo de actitudes que potencien la actividad física grupal como la cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas.

Por ello debe considerarse la progresiva implantación de normas, aceptadas como necesarias para regular la organización y el funcionamiento de una actividad de grupo y en qué medida esa implantación de normas es favorecida por actitudes como la aceptación de los demás, la tolerancia, la valoración del esfuerzo realizado, el respeto y la solidaridad.

2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA: MECANISMOS E INSTRUMENTOS

La evaluación de la Educación Física no debe dirigirse única y exclusivamente al alumno, tal y como sucede habitualmente. Todos los demás aspectos que intervienen e inciden sobre el éxito educativo constituyen también objeto de la evaluación (Blázquez, 1998).

La bibliografía más utilizada hace intervenir, al tratar este tema, tres elementos: evaluación del aprendizaje en torno al alumno, evaluación de la enseñanza en torno al profesor y evaluación del proceso de la acción didáctica.

2.1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Para el análisis de las variables objeto de evaluación en el alumno, se utiliza (Díaz, 1995) los siguientes ámbitos: cognitivo, afectivo, social y motor.

El ámbito cognitivo se refiere al área del conocimiento. Al igual que en los demás ámbitos, la evaluación estará siempre en función de lo que se haya enseñado previamente, del momento de en que se realice, del nivel de los alumnos, etc.

El ámbito afectivo. No podemos olvidar que hay ciertos aspectos de la persona, que afectan a su estado emocional y afectivo, que también deben ser evaluados, ya que inciden en la formación integral de la persona.

El ámbito social es uno de los aspectos importantes en la Reforma Educativa por todo lo que implica de integración de los alumnos y del proceso de socialización de los mismos.

El ámbito motor es el propio de la Educación Física. La evaluación de nuestra asignatura la centraremos básicamente en ese ámbito. Si bien no podemos olvidar todos los aspectos que, globalmente entendidos, nos darán una información más completa de nuestros alumnos.

Como indicadores para la evaluación de capacidades y sus relaciones con los contenidos fundamentales del área aparecen los criterios de evaluación de etapa, expresados en la legislación explicativa de la Reforma, así como aquellos otros que surgirán de los Proyectos Curriculares de Centro (P. C. C.).

Los criterios de evaluación de etapa son prescriptivos para todos los centros educativos, con el fin de garantizar al alumnado unos aprendizajes homogéneos, mínimos e indispensables para su propio desarrollo. Su elaboración responde a una selección de las capacidades consideradas como básicas en esta área, así como de los contenidos más relevantes en relación con el desarrollo de dichas capacidades.

2.2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA

Según De Corte (1979), “La evaluación del proceso puede ser definida como el examen intencional y sistemático de la propia acción didáctica”.

Siguiendo la definición de De Corte (1979) la evaluación del proceso implica que todas las fases de la acción didáctica deben ser objeto de evaluación, es decir:

· Evaluación de los objetivos didácticos.

· Evaluación de las situaciones de la acción didáctica.

· Evaluación de la realización.

· Evaluación del sistema de evaluación.

El siguiente cuadro explica este asunto:

Cuadro: Evaluación del proceso de acción didáctica. Tomado de Cuadernos para la reforma nº 4, Sept. 90 (Recogido en Blázquez, 1998).

La evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje debe partir del análisis y la reflexión crítica de los diferentes elementos que intervienen y de los intercambios que se producen en el propio proceso.

Para determinar cuáles son los diferentes elementos que intervienen en el proceso y los intercambios que entre ellos se producen, es necesario partir de una concepción dinámica y sistemática del proceso educativo. Stuflebeamm (1979) inspirado en Mitzel, propone un modelo de sistema que puede servir tanto como paradigma para la investigación educativa como para el análisis y evaluación del proceso educativo. Se trata del famoso C.I.P.P. (Context, Imput, Process, Product), que intentaremos adaptar al nuevo sistema educativo para poder realizar un análisis de los elementos a evaluar en el proceso.

“Feed-back”

CONTEXTO INPUT PROCESO PRODUCTO

Diseño Curricular Objetivos Control de: Verificación logro de:

Centro escolar Contenidos Objetivos Objetivos

Grupo de alumnos Temporalización Contenidos Contenidos

P.E.C Estrategias pedagógicas Temporalización Etc.

P.C.C Recursos didácticos Estrategias pedagógicas

Recursos materiales Actividades de evaluación Recursos didácticos Valoración de resultados:

Recursos humanos Actividades evaluación Esperados

Recursos económicos No esperados

Gráfico: Modelo C.I.P.P. de evaluación del proceso según Stuflebeamm, 1979. (Recogido en Díaz , 1995)

En cada una de las variables se especifican los diferentes aspectos susceptibles de ser evaluados (Díaz, 1995):

1) Evaluación del contexto: representa todo el conjunto de factores y situaciones de donde y, a partir del cual y de sus condicionantes, se va a desarrollar todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los principales elementos que lo componen y motivo de evaluación son:

 Diseño curricular: el propio Diseño Curricular tiene que ser motivo de evaluación en todos y cada uno de sus componentes.

 Características del centro.

 Características del grupo de alumnos.

 Proyecto Educativo de Centro.

 Proyecto Curricular de Centro.

 Recursos materiales.

 Recursos humanos.

 Recursos económicos.

2) “Imput”: a partir de los condicionantes de todos los elementos del contexto, se pueden elaborar las diferentes programaciones en forma de unidades didácticas o créditos. El “imput” representa la definición y puesta en marcha de las intenciones educativas. Los elementos más importantes que han de tenerse presentes en la programación y la evaluación son los siguientes:

 Los objetivos.

 Los contenidos.

 La temporalización.

 Estrategias pedagógicas.

 Recursos didácticos.

 Técnicas e instrumentos de evaluación.

3) Proceso: la evaluación del proceso hace referencia a las diversas evaluaciones que sucesivamente y con carácter formativo se realizan para cumplir con la función principal de realizar un progresivo ajuste pedagógico de todo el proceso.

4) Producto: es el resultado final de todo el proceso, suele coincidir con el final de un ciclo completo de aprendizajes. La evaluación de los resultados debe centrarse en los siguientes aspectos:

 Verificación del logro de los objetivos y hasta qué grado.

 Valoración de los resultados (esperados y no esperados).

2.3. EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

Que los profesores sean también sometidos a evaluación es una necesidad que debe ser asumida con criterios positivos; no se trata de una actuación de control o fiscalizadora; todo lo contrario, ha de ser una acción claramente orientadora, estimulante, y parte esencial del proceso de formación permanente del educador. La evaluación del profesorado reúne varias finalidades (Blázquez, 1998):

· Conseguir una auténtica calidad de la enseñanza.

· Mejorar la función docente.

· Estimular el reconocimiento de su labor.

· Permitir que su trabajo – acción pueda ser sometido a un proceso de reflexión crítica que se convierta en uno de los elementos de su formación y perfeccionamiento.

2.4. MODOS DE EVALUACIÓN

Blázquez (1998) distingue los siguientes modos de evaluación:

a) El primero es el referido a la sistematización y regularidad con la que se produce la evaluación. Es imprescindible conocer y hacer conocer al alumno el nivel de progreso alcanzado; para ello deben preverse controles periódicos que garanticen el conocimiento de los logros y las posibilidades de adaptar el siguiente paso didáctico a los resultados obtenidos.

b) Un segundo tipo de decisión es la referencia mediante la cual se otorga significado a las informaciones que, una vez contrastadas, permiten emitir un juicio de valor. Podemos considerar dos tipos de información. Una, relativa al grado con el que el alumno ha alcanzado un nivel de actuación o desarrollo. Y otra, en la que el individuo es valorado en relación con el rendimiento de un grupo.

c) El tercero viene representado por el ámbito de aplicación de la evaluación: si está efectuada por personas implicadas directamente en el proceso de enseñanza, o si existen intervenciones ajenas a este proceso.

d) El cuarto está vinculado al grado de responsabilidad que se le otorga al alumno, según sea objeto o sujeto – objeto de la evaluación. Distinguiremos en este caso entre heteroevaluación y autoevaluación.

El siguiente cuadro resume estas cuatro situaciones:

Cuadro: Modelos de evaluación

a) Evaluación continua

La evaluación continua surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización.

La evaluación continua no consiste en aumentar el número de controles. Consiste en una atención continuada a todas las manifestaciones del alumno, que nos sirva para comprobar y mejorar la acción educativa.

 Fases de la evaluación continua

La mayoría de los investigadores agrupa las diferentes funciones de la evaluación en tres grandes categorías, que constituyen las fases de la evaluación continua.

1) Evaluación inicial

Los datos de esa evaluación inicial son imprescindibles para determinar los objetivos, adecuar la programación y esbozar las líneas metodológicas que se van a seguir.

2) Evaluación progresiva o formativa

Determina el grado en que se van consiguiendo los objetivos concretos de cada unidad didáctica y del proceso educativo.

Esta evaluación progresiva se apoya fundamentalmente en la observación que el profesor lleva a cabo sobre el comportamiento del alumno y en el análisis del trabajo escolar (rendimiento y técnicas).

3) Evaluación final o sumativa

Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva, teniendo en cuenta la evaluación inicial y los objetivos previstos, sean éstos los didácticos de cada unidad o, en última instancia, los objetivos generales de área. Se realiza al final de una unidad de enseñanza – aprendizaje (unidad didáctica, curso, ciclo, etapa, etc.).

Fases de la evaluación continua (Blázquez, 1998)

b) Evaluación normativa o criterial

1) Evaluación referida a la norma

Corresponde a la intención de comparar el resultado de un individuo con los resultados de una población o de un grupo al que pertenece.

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son:

 Asignar un lugar de orden en el grupo.

 Certificar un nivel conseguido.

 Predecir futuros resultados

2) Evaluación referida al criterio

En este enfoque el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano.

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son las siguientes:

 Hacer balance con respecto a los objetivos.

 Diagnosticar las dificultades.

 Determinar si la estrategia ha sido la adecuada.

c) Evaluación en función del ámbito de aplicación

1) Evaluación externa

A ella nos referimos al hablar de las instituciones o sus representantes.

2) Evaluación interna

Ejercida directamente por el profesor, está íntimamente vinculada a las diferentes fases o funciones de la evaluación (inicial, formativa, sumativa).

d) Participación del alumno en el proceso evaluador

1) Heteroevaluación

Se utiliza este término cuando la acción evaluadora es realizada por el profesor y por todas las personas que mantienen relación con el alumno.

2) Autoevaluación

La participación responsable del alumno en la evaluación viene a constituir un reflejo de su nivel de participación en el conjunto total de componentes del proceso didáctico.

Entre las formas de participación del alumno en su propia evaluación existe una escala gradual de implicación. A continuación mencionamos algunas de estas posibilidades:

 El alumno anota, en una ficha puesta a su disposición, la valoración que el ha obtenido.

 El alumno valora su trabajo en relación con el resultado previsto.

 En el supuesto que el profesor haya proporcionado normas claras sobre la realización, el alumno ofrece un criterio de valoración de su propio trabajo.

3) Evaluación recíproca o co–evaluación

El alumno evalúa a un compañero y es evaluado por éste. Este enfoque permite guardar una cierta distancia sobre sí mismo sin dejar de implicarse en el proceso de evaluación.

4) Evaluación del profesorado y el proceso

El alumno puede también intervenir en la evaluación de los restantes elementos que participan en el proceso pedagógico. Estos aspectos son: el profesor, el proceso didáctico, las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza, etc.

2.5. CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, MEDIDA Y VALORACIÓN

Analizaremos ahora algunos de los mecanismos o procedimientos de valoración que se pueden utilizar en la Educación Física y el deporte. Estos instrumentos se sitúan en una escala que van desde los más subjetivos a los más objetivos. Están relacionados con su mayor o menor pertinencia al objeto de la evaluación: alumno, profesor, proceso, y también con el ámbito de los objetivos: cognitivo, afectivo y social (Recogido en Blázquez, 1998).

a) Procedimientos de observación

La observación realizada por el profesor debe ser:

 Planificada.

 Sistemática.

 Lo más completa posible.

 Registrable y registrada.

1) Observación directa. Procedimientos de apreciación:

Constituida principalmente por las impresiones personales del profesor respecto al alumno. Estudia al educando como sujeto activo de su formación durante el proceso educativo. Los aspectos para cuya evaluación el instrumento básico es la observación del profesor son el ámbito afectivo y el ámbito motor.

1.1) Registro anecdótico

Resulta el método menos estructurado para registrar observaciones. Es meramente una breve descripción de algún comportamiento que se consideró importante para los propósitos de la evaluación. Consiste en anotar detalladamente los diversos acontecimientos que el profesor juzga significativos.

2) Observación indirecta.

2.1) Listas de control:

Consisten en listas de frases que expresan conductas, positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador señalará su ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observación. Ponen de manifiesto la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento, y pueden reducirse a acciones muy específicas.

Se puede distinguir entre aquellas pruebas que juzgan cualitativamente el logro o no de un aprendizaje y aquellas en las que la complejidad de la tarea exige imponer una gradación.

Cuadro: Lista de verificación de capacidades perceptivo – motrices para chicos y chicas de 10 años. ( VV.AA., 1990).

2.2) Escalas de calificación o puntuación:

Superan la eficacia de las listas de control porque exigen que el profesor que observa se fije no solo en la realización u omisión de una tarea sino que además valore esa operación con un juicio.

2.3) Escalas ordinales o cualitativas:

Carecen de “cero” y máximo, los intervalos no tienen la misma dimensión, sirven para ordenar a los individuos en función de la prueba. Es frecuente utilizar escalas entre cinco y siete puntos. De una manera general, se efectúa la evaluación según los siguientes baremos:

1) Muy deficiente.

2) Insuficiente.

3) Bien.

4) Muy bien.

5) Excelente.

Ejemplo adaptado de la “hoja de registro” propuesta por B.A. Clenaghan y D.L. Gallahue (1985) en Movimientos fundamentales (Recogido en Blázquez, 1998).

2.4) Escalas numéricas:

Poseen un 0 y un 10, y los intervalos son idénticos.

Ejemplo de propuesta de escala numérica:

2.5) Escalas gráficas:

El profesor señala en una gráfica el grado en que se encuentra según sus observaciones, el rasgo de la conducta que pretende evaluar. El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la cual se señala la categoría advertida por el observador.

Ejemplo de propuesta de escala gráfica:

¿Acude a clase con la ropa y el material adecuado?

5 4 3 2 1 0

+___________+___________+ __________+___________+_____________+

siempre generalmente a veces pocas veces nunca

¿Se lava después de finalizar la clase?

5 4 3 2 1 0

+___________+___________+ __________+___________+_____________+

siempre generalmente a veces pocas veces nunca

2.6) Escalas descriptivas:

Consisten en breves descripciones en forma muy concisa y exacta sobre el rasgo observado. El profesor señala la posición del alumno en relación con la descripción de ese rasgo.

Ejemplo de la escala descriptiva aplicada a la evaluación de las habilidades motrices básicas:

Alumno:……………………………………………………… Curso:…………………………………..

Movimiento de los brazos:

¨ 1. El lanzamiento parte del codo, es similar al gesto de “empujar”, y la trayectoria es hacia delante y abajo.

¨ 2. “Arma” el brazo hacia atrás , con el codo flexionado; sitúa la pelota detrás de la cabeza; el brazo se desplaza por encima del hombro.

b) Procedimientos de experimentación

Las técnicas experimentales objetivan, en buena medida, los datos procedentes de la observación continuada del profesor, ya que miden lo que el sujeto es capaz de hacer tras un aprendizaje, después de un proceso determinado.

1) Pruebas de ejecución

Exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje.

Ejemplos propuestos:

 Salto de longitud con carrera, cuya valoración deberá tener presente:

 La progresión en la carrera de aproximación.

 La batida sobre la tabla.

 El tándem de piernas en la impulsión.

 La caída eficaz con las dos piernas.

2) Test

Un test es una situación experimental estándar que actúa como estímulo para un comportamiento. Este comportamiento se evalúa mediante una comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma situación, de modo que es posible así clasificar al sujeto examinado con criterios cuantitativos.

Ejemplo propuesto:

Los datos obtenidos pueden contrastarse con las escalas ya contrastadas y adecuadas a las diferentes edades.

3. FUNCIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ETAPA.

Según se recoge en el Decreto de Primaria (Junta de Andalucía, 1992), los criterios de evaluación deben cumplir las siguientes funciones:

1) Proporcionar una información sobre los aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y alumnas, en cada uno de los momentos del proceso.

2) Deben tener en cuenta los distintos tipos de contenidos de manera integrada (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

3) Han de guiar la concreción y secuenciación de criterios en cada ciclo y aula, según lo que expliciten los proyectos curriculares realizados por la comunidad escolar y, así mismo.

4) Deben ser aplicados considerando la diversidad de características personales y socioculturales de alumnos y alumnas.

5) Su aplicación hará posible matizar las diversas posibilidades de acercamiento óptimo a los objetivos y capacidades que prescribe el currículum.

6) Deben funcionar como reguladores de las estrategias puestas en juego, según las necesidades o desajustes detectados.

7) Serán indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos.

Esta evolución de los aprendizajes relaciona, en cierto sentido, los criterios de evaluación con aquellas orientaciones y decisiones que los equipos de profesores deberán explicitar para la promoción de un ciclo a otro.

En los proyectos curriculares quedarán establecidos estos criterios de promoción, atendiendo al principio de que la mera repetición o permanencia de un alumno o alumna en un ciclo cursado, debe ser un recurso excepcional, posterior al empleo de otros recursos, y sólo utilizado cuando existan garantías razonables de que puede contribuir a una solución efectiva de las dificultades planteadas.

La evaluación educativa resulta, de esta forma, un proceso mucho más rico y complejo que las decisiones relativas a la promoción de alumnos, por lo que éstas deberán supeditarse al sentido general de aquella, y a los fines educativos que se pretenden para esta etapa.

4. CONCLUSIONES

La evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados. Se podrán valorar así los resultados obtenidos y los procesos de enseñanza – aprendizaje desarrollados, de acuerdo con la definición que, como desarrollo de capacidades, se ha hecho de los objetivos educativos (Junta de Andalucía, 1992).

Este proceso evaluador, procesual y continuo, deberá adecuarse a las características propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en cada proyecto educativo. La evaluación debe adaptarse a las necesidades e intereses de cada contexto educativo favoreciendo la participación de aquellos sectores de la comunidad escolar más implicados en el desarrollo de los procesos educativos.

En este sentido, la actividad evaluadora deberá tomar en consideración la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenómeno complejo e influenciado por múltiples factores previstos y no previstos. También atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona, y no sólo a los aspectos puramente cognitivos.

La evaluación educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y sus necesidades específicas.

Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes (Junta de Andalucía, 992).

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