Tema 20: Organización de grupos y tareas. La planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje en el área de Educación Física: modelos de sesión.

0. introducción.

En todo proceso de enseñanza–aprendizaje resultan fundamentales todos los aspectos relacionados con el tema organizativo, en especial la organización de grupos, tareas, y todas aquellas condiciones relacionadas con la práctica (comunicación, interacciones, etc.) que se denominan “estrategias pedagógicas”.

La organización de las sesiones es fundamental para poder cumplir, con ciertas garantías, la planificación y secuenciación de contenidos y objetivos que tengamos previstos en nuestro Proyecto Curricular, ya que, de lo contrario, se pueden crear situaciones de dudas y conflictos por no tener las tareas y/o actividades perfectamente planificadas, y a los alumnos adecuadamente organizados. Precisamente por este motivo, más vale “perder” una o dos sesiones en cuestiones organizativas, que luego estar durante todo el curso escolar perdiendo un tiempo muy valioso por estos mismos motivos.

Asimismo, cabe recordar la importancia que tienen ciertos comportamientos, actitudes y hábitos, tan fundamentales como la adquisición de los aprendizajes propios de estas etapas (habilidades, destrezas, etc.); así, por ejemplo, tenemos uno de los objetivos del Currículum de nuestra área de Educación Física, que nos recomienda el adoptar, por parte de los alumnos, hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.

1. organización de grupos y tareas.

1.1. concepto y finalidad.

La organización de grupos y tareas es un componente metodológico que incluye dos elementos estrechamente relacionados:

• La interacción profesor–alumno y profesor–grupo, en sus diferentes manifestaciones socio–afectivas, técnico–comunicativa, y de organización y control de actividades.
• La disposición de las condiciones materiales para la práctica respecto al aprovechamiento y optimización de aspectos tales como espacios, tiempos, materiales, recursos, etc.

Se trata de facilitar el proceso de enseñanza–aprendizaje mejorando las condiciones de seguridad, incrementando la participación y aprovechando los recursos en sentido amplio; de optimizar el desarrollo de las actividades específicas como de transporte, colocación o retirada de material, con el consiguiente beneficio de tiempo útil; en definitiva, de mejorar la calidad de la enseñanza y de los resultados del aprendizaje.

1.2. análisis de los componentes de organización.

(Sánchez Bañuelos, 1986; Torres, 1993; Sáenz-López, 1997; Contreras, 1998)

Desde diseños operativos y perspectivas cognitivas de procesamiento de información (Singer, Sánchez Bañuelos, Goodwin y Klausmeier…)

· La interacción profesor–alumno: se basa en la igualación de las ejecuciones y en la adquisición de los esquemas de acción correctos por parte de éste, mediante un proceso por el que el profesor selecciona los valores de ejecución (establecimiento de objetivos de enseñanza), los expresa, evitando cualquier interferencia, y procura que sean comprendidos, constituyendo ésta la fase correspondiente a la información inicial. Posteriormente, el profesor proporciona el feedback en variados momentos y con diferentes finalidades y el alumno interpreta, realiza y percibe los resultados, constituyendo la fase de control y ajuste de la respuesta, destacando al respecto las conclusiones experimentales de Rife y Dodds, Piéron, Fishman, Tobey, Brunelle, Freedmann… en la década de los ’70, entre las que cabe destacar la importancia de la utilización de refuerzos o, en su caso, estímulos análogos tales como preguntas, sugerencias, observaciones, utilización del tuteo, participación conjunta…; la necesidad de que la información que actúa como feedback sea proporcional a la dificultad de la tarea, y utilizada en el momento adecuado; y la utilización del 34% del tiempo útil, respecto al 70% considerado como tiempo disponible.

· La interacción profesor–grupo: tiene un amplio sentido utilitarista, respondiendo a criterios de:

Número de componentes:

• Masiva, tradicional o magistral.
• Subgrupos con funcionamiento estable y valores medios de ejecución, con aprovechamiento del material y espacio disponibles.
• Subgrupos diversificados según niveles de enseñanza y condiciones personales.
• Individualizada, según las características personales.

Temporalidad de los grupos:

• Fijos: de forma sistemática se comparten responsabilidades, roles, colaboración y ayuda, gestión del material y utilización de espacios, disciplina y control de las actividades.
• Momentáneos: según necesidades presentadas a causa del material, del espacio, de los diferentes niveles de ejecución… variables.
• Homogéneos: grupos equivalentes en niveles, por intereses o amistad, etc.

Otros:

• Azar o sorteo.
• Bloques o medición de un criterio (superación de pruebas…).
• Bloques y azar (por color de camiseta, pares/impares…).
• Etc.

Algunas consideraciones al respecto destacan las posibilidades de trabajo al estructurar el grupo en subgrupos, de forma que permite diferenciar niveles de enseñanza, atender a las motivaciones de los alumnos, superar las limitaciones y condicionamientos que pueden derivarse de las instalaciones o el material, o mejorar la dinámica del grupo.

Además, respecto a la situación y desplazamiento del grupo, hay que reconocer el abandono de las tradicionales formas geométricas e incidir en las necesidades surgidas desde la realización de las actividades de clase y la variabilidad del número de componentes de cada grupo, sin olvidar la motivación y elección voluntaria de compañeros y la integración de aquéllos que presentan dificultades de aprendizaje o de relación.

Sánchez Bañuelos (1986) tiene en cuenta también otros dos factores:

La posición y desplazamientos del profesor, central o externa al grupo, al objeto de explicar u observar la evolución y el desarrollo de las actividades, e interna o dentro de, cuando la información proporcionada es más directa y se favorece la interacción y el clima de la clase.

La estructuración de la actividad/pausa, destacando:

• Ejecución simultánea, todos al mismo tiempo.
• Ejecución alternativa, al 50% de trabajo, evaluación, descanso o ayuda del compañero.
• Ejecución consecutiva, por turnos de actuación, fundamentalmente a causa del largo descanso necesario requerido por la actividad realizada.

· Las disposiciones materiales y espacio–temporales aluden a criterios de idoneidad para la práctica motriz, así, destacamos el repertorio clásico de material e instalaciones, con la consiguiente adecuación de los factores espacio–temporales a los estilos tradicionales de enseñanza: disposiciones geométricas, condicionadas o libres, y estructura rígida (igual, constante y permanente) de la sesión.

Desde teorías constructivistas y aprendizaje significativo motor (Jacques Florence, 1994).

· La organización de grupos y tareas según las tareas simples significativas, las cuales tienen como punto de partida elementos motivadores (descubrimiento, superación, necesidad, comunicación, diversión…) y se estructuran en base a nuevos elementos de dificultad y a la aproximación a objetivos, permitiendo la comunicación y la puesta en acción de forma inmediata, la realización propia del alumno y el posterior desarrollo hacia tareas más complejas.

Se caracterizan por:

• El dinamismo de la tarea: en tanto que movimientos amplios implican a todo el cuerpo, desplazamientos, ocupación de espacios…
• La originalidad de la tarea: provocan sorpresa, curiosidad, deseo de experimentación y actitudes positivas.
• La carga de la tarea: dan la sensación de superar la dificultad, con la consiguiente estimulación.
• La apertura de la tarea: permite a todos y cada uno de los alumnos su realización, progresión y adquisición.
• El sentido de la tarea: el alumno comprueba la relación con los objetivos cognitivos, motrices o socio–afectivos.

· La interacción profesor–alumno: según el siguiente esquema:

• El profesor precisa el fin, introduce la tarea, estimula, explica, motiva… el alumno conoce, se implica y estimula.
• El profesor observa, anima y refuerza… el alumno explora, descubre, imita…
• El profesor evalúa y hace que el alumno descubra y participe, tome conciencia, busque soluciones, se relacione y comunique.
• El profesor vuelve a lanzar la tarea y evalúa dicho lanzamiento… el alumno se concentra en la actividad y búsqueda de soluciones.
• El profesor diversifica, complica y suscita la investigación… el alumno aplica, generaliza, inventa…
• El profesor ayuda a identificar aprendizajes y a aplicar en nuevas situaciones… el alumno evalúa el aprendizaje, continúa, profundiza, etc.

· Las disposiciones materiales y espacio–temporales se entienden en sentido amplio y abierto respecto a su utilización, y se integran, junto a las tareas y las interacciones personales y sociales dando lugar a elementos de intervención didáctica plurimetodológica y estilos de enseñanza contextualizados.

Según este planteamiento, la reflexión tiene lugar respecto a los siguientes aspectos de organización de grupos y tareas:

1) Inicialmente, describir los efectos y componentes de cada una de las partes de la sesión; primero, organizar el material y el grupo y, después, explicar las tareas.

Informar claramente de los objetivos y establecer una relación positiva que impida la pérdida de tiempo, basada en la necesidad de movimiento, de seguridad, de descubrimiento, de superación de obstáculos y de compañeros, de identificarse e identificar a los demás, de integrarse, de comunicarse y cooperar, de ayudar, participar, hacer algo propio y personal, etc.

Describir los efectos de los ejercicios y explicar los movimientos, las posiciones, las ayudas, las normas de seguridad o las condiciones de búsqueda, resolución y participación.

2) Presentar las tareas centrando el nivel de dificultad y relacionándolas con las anteriores y posteriores, con el criterio de evaluación incorporado, así como las posibles aportaciones personales.

3) Reunir a los alumnos en el mínimo tiempo posible para favorecer la atención y comprensión de las actividades: distintas agrupaciones, orientaciones y lugares; eliminación de obstáculos o aprovechamiento de los mismos.

4) Circular entre los grupos realizando refuerzos o reajustes, participar e intervenir de forma colectiva e individual.

5) Reducir el tiempo de organización preparando con anterioridad la clase, asegurar el transporte y el cuidado del material.

6) Responder con prontitud y eficacia hacia situaciones de ayuda. Crear un clima agradable y permitir la participación de los alumnos en las normas de convivencia; integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales y realizar las adaptaciones curriculares pertinentes.

7) Finalizar, según el desarrollo de las actividades, de forma adecuada: higiene, transportar el material, limpieza, realización de fichas, etc.

1.3. algunos ejemplos de organización.

El fundamento de los agrupamientos y formaciones es que todos los alumnos participen activamente al máximo. Los agrupamientos, las formaciones y las evoluciones grupales se realizarán en función de la actividad a realizar, del nivel de los alumnos a los que va dirigida, y los recursos materiales que dispongamos. Además, podemos tener en cuenta otros criterios de agrupamiento como son:

• a) Según la aptitud física del alumno, con el objetivo de realizar grupos de similares condiciones, pero nunca para evaluar exclusivamente por el rendimiento físico.
• b) Por designación propia del profesor, quién se basará en su experiencia.
• c) Por libre elección de los alumnos.

· Organización especial de determinadas actividades:

• a)Individual: el máximo de participación. Posibilita actividades individualizadas.
• b)Parejas: requiere menos material, permite períodos de descanso, es buena para las acciones de pasar, lanzar…
• c)Tríos: cuando el material no es abundante.

· Organización de los alumnos en el espacio:

• a) Libremente: muy apropiado para el trabajo individual, por parejas y tríos. Esparcidos por todo el terreno.

• b) En hileras: para actividades con desplazamientos, colchonetas y aparatos.

• c) En filas: para actividades con pelotas y parejas.

• d) En círculos: con un balón por grupo:

• e) Semicírculos: para explicaciones y ejercicios analíticos sin desplazamientos:

• f) Horquilla: para el trabajo de dos o tres grupos. El trabajo por grupos homogéneos se facilita. Para saltos, volteretas…

• g) La escuadra: sobre un espacio cuadrado o rectangular. Dos equipos pueden atravesar el espacio libre para ejecutar un ejercicio y encontrarse en los otros dos lados.

• h) La doble escuadra o cuadrado: conveniente para juegos y lateralizaciones:

• i) La fila india: formación conveniente para paseo–cross.

• j) El circuito: que sirve tanto para actividades de Acondicionamiento físico como deportivas.

2. la planificación de las actividades de enseñanza–aprendizaje en el área de educación física.

(Pila Teleña, 1984; Sánchez Bañuelos, 1986; Torres, 1993; Díaz, 1994; Sáenz-López, 1997; Contreras, 1998)

2.1. sobre los conceptos planificación y programación.

Los términos planificación y programación han sido utilizados de forma similar en relación a la función de guía de la práctica educativa del profesor o equipo de profesores.

Por planificación se entiende un proceso amplio que incluye, no sólo los conceptos didácticos o metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje, sino que además contempla todo el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar. La programación alude a determinadas áreas de conocimiento y la forma en que se estructuran y presentan a los alumnos, incluyendo la evaluación.

La planificación es una continua y secuencial toma de decisiones en base al resultado de un sistemático proceso de análisis de la realidad a la que pertenece.

La programación pretende anticiparse a la acción y trata de conjugar objetivos y medios en función de unos objetivos, además de explicitar la utilización de los recursos didácticos. Su diseño y desarrollo toman como punto de partida el análisis de las variables del contexto, la realidad en la que vamos a actuar: tipo y características del alumno, del entorno, del centro escolar, del proyecto educativo, etc.

Entre las funciones más importantes de la programación, Rotger (1985; recogido en Díaz, 1994) destaca las siguientes:

• 1) Analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados que se desean conseguir.
• 2) Elegir los instrumentos, el material y los recursos idóneos para conseguir los objetivos.
• 3) Fijar un orden o secuencia en la ejecución de las acciones.
• 4) Seleccionar los medios adecuados para realizar las acciones.
• 5) Controlar y analizar los resultados.

De esta forma, es necesario determinar un plan concreto de intervención que de respuesta al cómo y cuándo respecto al proyecto establecido, a sus elementos y a la organización de los mismos.

La programación consiste en prever y organizar la actividad de los alumnos en el aula; saber qué, cómo y por qué se desarrolla el plan didáctico. Como elemento del Plan Anual de Centro, recoge las aportaciones que desde cada área realiza el equipo docente hacia la consecución de las intenciones educativas.

2.2. fases del proceso programador.

De forma muy esquemática, podemos considerar las siguientes:

1) Fase de análisis y diagnóstico previo.

Se trata de conocer las condiciones reales previas al proceso de enseñanza–aprendizaje, que de alguna forma, definen el punto de partida y condicionan todo el resto del proceso: contexto, entorno sociocultural, características de los alumnos y del centro, diseño curricular, proyecto educativo y curricular, recursos humanos, materiales, económicos, etc.

2) Fase de planteamiento y elaboración.

Se trata de diseñar y elaborar el plan de trabajo. Los elementos utilizados son los curriculares relativos al qué, cuándo, cómo y qué, cómo y cuándo evaluar, los cuales constituyen diferentes configuraciones según modelos y autores de referencia.

3) Fase de ejecución.

O de realización del plan de actuación, según elaboraciones sucesivas de unidades didácticas y sesiones.

4) Fase de evaluación y toma de decisiones.

Relativa a las modificaciones y adaptaciones durante y al final del proceso respecto a todos los elementos que intervienen.

Los niveles de planificación se corresponden con los propios de concreción curricular; así, desde la administración educativa se sientan las bases generales de actuación desde una fundamentación curricular común a todas las áreas. Posteriormente, en cada centro, los equipos de profesores diseñarán programas adecuados a cada realidad, constituyendo el segundo nivel de concreción. El tercero corresponde a la programación de aula, a la elaboración de las unidades didácticas que se materializarán en el desarrollo de las sesiones.

2.3. modelos de planificación en el área de educación física.

(Pila Teleña, 1984; Sánchez Bañuelos, 1986; Contreras, 1998)

Tradicionalmente, en nuestro país, la planificación de la Educación Física se ha llevado a cabo mediante la elaboración de planes y programas que respondían al estatus alcanzado por la asignatura, por lo que el trabajo de los profesores se desarrollaba en base a apreciaciones subjetivas, personales y faltas de criterio (Pila Teleña, 1984).

Las ventajas derivadas de tales programaciones se centraban en aspectos utilitarios tales como el empleo racional del tiempo, el ahorro del esfuerzo, la evitación de la rutina, el control y la evaluación de los resultados, la aproximación al nivel real de los alumnos y la elección de las necesidades.

Las características fundamentales se definían en términos tales como unidad de contenidos, continuidad de acción, flexibilidad para los cambios, precisión en los elementos, el realismo en la ejecución y la claridad en la comprensión (Pila Teleña, 1985).

Anteriormente, se había apuntado la relación existente entre la estructura de contenidos del área y el grado lógico de desarrollo de los alumnos, además de la adecuación a la realidad psicológica (intereses) y socioeconómica; destacando, por último, la coordinación interniveles, la concentración y la esencialidad de las actividades, y la secuenciación de actividades y recursos materiales y humanos.

Ambos autores siguen modelos lineales basados en la pedagogía por objetivos, y destacan como fundamentos o variables del programa, los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación, atendiendo además a otros aspectos relativos al interés nacional, al joven sobre el que se aplica, al tiempo disponible, las instalaciones y el material, la posibilidad de realizar ajustes; o, al entorno, la experiencia, los intereses, la motivación de los alumnos, el material, el espacio o el tiempo disponible.

En diversos países, la teoría del currículum, es un campo especialmente desarrollado que ha suscitado infinidad de reflexiones; así, uno de los elementos relacionados con la planificación, la identificación de las necesidades de los alumnos por parte del docente, presenta una correlación positiva y significa con las adquisiciones motrices de los alumnos.

En la década de los ’80, autores americanos como Singer y Dick hacen referencia al nivel de entrada o de habilidad del alumno, y establecen como elementos básicos de la programación las diferencias individuales, el conocimiento de las actividades, las habilidades, secuencias y ambiente de aprendizaje. Consideran como elementos curriculares los objetivos de instrucción y de actuación, las estrategias, medios y materiales, y la evaluación.

Sin embargo, como recoge el profesor Piéron (1988), la realidad docente es bastante pesimista en materia de planificación, bien por considerarse inútil, por realizarse exclusiva y sistemáticamente antes de clase, por dedicársele un tiempo insuficiente… el resultado es que el contenido de una clase difiere, normalmente, de los aprendizajes pretendidos.

En España, Sánchez Bañuelos (1986) establece su modelo de enseñanza sistemática en Educación Física, según Goodwin y Klausmeier (objetivos, capacidades del alumno, métodos y evaluación), de acuerdo con los siguientes principios:

• a) Selección de las tareas según las capacidades de los alumnos.
• b) Vinculación de las tareas con los objetivos y contenidos.
• c) Utilización adecuada de la transferencia.
• d) Relación vertical y horizontal de los contenidos.
• e) Distribución progresiva según el grado de esfuerzo y complejidad de la tarea.
• f) Asignación del tiempo necesario.
• g) Individualización.
• h) Introducción adecuada y progresiva de la competición y el deporte educativo.
• Y la estructura según la ordenación de los siguientes elementos:

1) Evaluación inicial: conocimiento previo del tema, actitud, aptitud y nivel de ejecución.

2) Objetivos operativos: objetivos de ejecución y criterios, jerarquización, estructuración de la materia y diseño de progresiones.

3) Selección de métodos de enseñanza: organización de grupos, selección de estrategias en la práctica, distribución de la práctica, selección de técnicas de enseñanza.

4) Selección de medios a emplear: instalaciones y material, gestión, uso y utilización.

5) Interrelación docente discente, proceso de enseñanza–aprendizaje.

6) Evaluación continua y final: del progreso, de la adecuación de objetivos, del programa, métodos, medios, resultados, de la eficiencia global.

Desde un enfoque global e integrado la relación entre los factores curriculares es cíclica y el proceso profesor–alumno es continuo en vez de terminal.

Se identifican los siguientes elementos curriculares: objetivos de área, contenidos, métodos y evaluación, los cuales mantienen mutuas e intensas interacciones pedagógicas, siendo parte de un mismo sistema.

Las líneas características son:

• 1) Globalización de ámbitos cognitivo, socioafectivo y físico–motriz.
• 2) La observación como base de evaluación del proceso, teniendo en cuenta los factores previos, el comportamiento motor, y los resultados obtenidos.
• 3) La experimentación de cada una de las unidades didácticas.
• 4) La contextualización y priorización de los objetivos y contenidos.
• 5) Objetivos terminales según las características de los alumnos y dimensiones reflexiva o de conocimiento, extensiva o de interacción y la proyectiva o de comunicación.
• 6) La renovación continua de los medios y actividades de aprendizaje y evaluación.
• 7) La aproximación a las tareas motrices simples significativas y su realización.

Comportamiento del alumno……Interacción……Comportamiento del profesor Evaluación del proceso Objetivos terminales……PROGRAMACIÓN……Metodología no directiva Interrelación de contenidos Actividades de aprendizaje

Actividades de evaluación

3. modelos de sesión.

3.1. evolución histórica.

Tradicionalmente, el esquema de la clase de Educación Física establecía la ordenación de los ejercicios según criterios relacionados con la intensidad, la implicación anatómico–funcional, o la simple clasificación de los mismos. La sesión quedaba constituida como una estructura rígida resultado de la sucesión de diferenciadas partes.

• Modelo Alemán (A. Spees): ejercicios en fila / ejercicios sin aparatos / ejercicios con aparatos / ejercicios populares / juegos.
• Modelo Francés (Demeny): movimientos básicos de troncos, brazos y piernas / equilibrio / volteretas / saltos / tronco / carreras / respiratorios.
• Modelo Americano (Crampton): sección introductiva / sección correctiva / sección educativa / sección higiénica / sección recreativa / sección final.
• Modelo Sueco: ejercicios en fila / ejercicios preparatorios / Ejercicios de fuerza / aparatos / equilibrio / músculos dorsales / músculos laterales / piernas / fuerza / saltos / respiratorios.

Posteriormente, la Escuela Americana Moderna considera sólo dos partes: el calentamiento, y el desarrollo de la actividad principal. La Escuela Moderna del Este propone: una primera parte preparatoria, una parte fundamental, y la vuelta a la calma.

Antes de responder a criterios relativos a la selección, secuenciación y presentación de las tareas motrices, en España, en la década de los ’70, la influencia viene determinada por los principios y períodos que establece Pila Teleña (1984).

1) La sesión está formada por una serie de ejercicios corporales que intentan satisfacer necesidades psicomotoras, afectivas, intelectuales, estéticas y sociales, mediante la realización de juegos dirigidos, predeportes, deportes y gimnasia.

2) La sesión debe de exigir del organismo un esfuerzo dividido en tres partes:

• Período de intensidad creciente: de calentamiento y animación que provoque excitación funcional relativamente ligera, y despierte el interés. Se puede destinar a desarrollar y conservar la coordinación y la flexibilidad.
• Período de intensidad (creciente): ejercicios fundamentales, acondicionamiento físico y adquisición de destrezas.
• Período de intensidad decreciente: juegos calmantes y movimientos sencillos.

La parte preparatoria incluye un calentamiento de aproximadamente diez minutos en el que se activan los sistemas nervioso, porta oxígeno y muscular; la coordinación, el ritmo, los desplazamientos…; La parte fundamental o de formación corporal, el acondicionamiento físico de grandes sectores musculares y articulaciones, coordinaciones, destrezas…; La parte final facilita la vuelta progresiva a la calma, incluyendo ejercicios respiratorios, de relajación y estiramientos.

3) La sesión debe ser activa, progresiva, interesante, disciplinada y suficientemente intensa y adaptada a las necesidades y diferencias individuales y al medio social y físico.

4) La sesión debe permitir participación homogénea, transferencia y competición.

5) La duración de las sesiones será de 40–50 minutos.

3.2. el esquema “actual” de sesión

Hoy se acepta, de forma generalizada, el siguiente planteamiento

(Pila Teleña, 1984; Sánchez Bañuelos, 1986; Contreras, 1998)

1) Parte inicial, preparatoria o calentamiento:

• 1^ª Fase: labor admisistrativa, de recordatorio de clases previas o normas generales, motivación general, adaptaciones y organización del material.
• 2ª Fase: presentación de la clase, introducción del tema; objetivos, contenidos y organización. Parte activa o de actividades generales.

2) Parte principal o de desarrollo:

Se ocupa del desarrollo de las actividades previstas durante 40 minutos aproximadamente.

Teniendo en cuenta la imposibilidad de controlar de forma estricta la duración de los ejercicios, incluso la previsión del número de ellos, siendo la dinámica de clase la que regulará la cantidad de tareas abordadas y su duración.

Esta dinámica implica que:

• No todos los alumnos deben obtener el mismo resultado ni ser evaluados con los mismos criterios.
• Todos alcanzarán el fin antes de hacer más complejas las tareas.
• En la fase principal los desarrollos tendrán mayor amplitud.
• La parte inicial y la final pueden realizarse sin interrupciones y de forma continuada.
• El principal criterio de finalización o continuación de una tarea será la motivación de los alumnos.

3) Parte final o vuelta a la calma:

Facilita la vuelta progresiva a la normalidad funcional, por lo que los ejercicios serán los adecuados para tal fin.

TIEMPO

3.3. características de la sesión actual.

Entendida la Unidad Didáctica como la unidad de programación y actuación docente, configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didácticos, y la sesión como cada un de los elementos constituyentes, cabe plantearse la influencia propia de cada contenido y su tratamiento metodológico, de forma que en la expresión corporal habrá que organizar la clase en función de:

• Expresión corporal.
• Relajación.
• Creatividad individual y creatividad en grupo.
• Ejercicios de atención, oído y reacción ante estímulos sonoros.
• Ejercicios de expresión rítmica.
• Ejercicios de expresión plástica.
• Demostraciones técnicas.
• Movimientos locomotores básicos.
• Recapitulación y danza de despedida.

Además de la propia clase interactiva de juegos, en la que unos juegos suceden a otros de forma continuada; los juegos modificados y las aportaciones de los alumnos; la iniciación deportiva y el método didáctico natural (Le Boulch):

• Aprendizaje por ensayo y error.
• Trabajo psicomotor inductivo.
• Retorno a la situación–problema inicial.

En cualquier caso, según el programa de Educación Física de Québec (1981), las propuestas relativas a la facilitación del aprendizaje son las siguientes:

• El aprendizaje se facilita en un contexto que anime a permanecer activo.
• El aprendizaje se facilita en un contexto en el que el alumno se sienta motivado.
• El aprendizaje se facilita en un contexto que anime a descubrir.
• En un contexto que respete la individualidad del alumno.
• En el que la diferencia de ideas se considere buena y deseable.
• En el que se reconoce al alumno el derecho a cometer errores.
• En el que se tolera la incertidumbre.
• Que anime a la comunicación.

4. CONCLUSIONES.

En el proceso de enseñanza–aprendizaje resulta fundamental todos los aspectos relacionados con el tema organizativo, en especial la organización de grupos, tareas, y todas aquellas condiciones relacionadas con la práctica (comunicación, interacciones, etc.) que se denominan “estrategias pedagógicas”. Igualmente, la organización de las sesiones es fundamental para poder cumplir, con ciertas garantías, la planificación y secuenciación de contenidos y objetivos que tengamos previstos en nuestro Proyecto Curricular, ya que, de lo contrario, se pueden crear situaciones de dudas y conflictos por no tener las tareas y/o actividades perfectamente planificadas, y a los alumnos adecuadamente organizados.

5. aplicación didáctica.

A modo de resumen y a nivel práctico, veamos qué aspectos hay que tener en cuenta al elaborar unos modelos de sesión en Primaria.

5.1. la sesión de enseñanza en iniciación.

La sesión supone el punto de unión entre la programación teórica, que se tienen desarrollada previamente, y la realidad práctica, que supone llevar a cabo una de las actividades elegidas.

Planificar detenidamente una sesión, cumpliendo principios, eligiendo correctamente actividades, la metodología, la organización, etc., supondrá, a medio y largo plazo, una mayor eficiencia en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

La sesión debe incluir unos datos teóricos iniciales. Al menos, deberían citarse:

• Momento de la periodización: período, mesociclo, bloque o unidad didáctica.
• Número de sesión.
• Objetivo(s) fundamental(es) de la sesión.
• Equipamiento: instalaciones y material.
• Otros: contenidos, metodología, organización, etc.

Una vez comenzada, la sesión se divide, tradicionalmente, en tres grandes bloques:

· Parte Preparatoria

a) Organizativa

• Organizar material.
• Dar la información inicial (I.I.) sobre la sesión.

b) Puesta en acción

• Calentamiento.
• Actividades físicas iniciales. Conjunto de juegos que preparan genéricamente para la sesión.

· Parte Fundamental o Principal

• Desarrollar las actividades centradas en los contenidos y objetivos previstos.
• Debe tener más duración que las partes preparatoria y final juntas.

· Parte Final.

a) Práctica.

Puede realizarse de dos formas:

• Vuelta a la calma. Con actividades suaves que faciliten al organismo su vuelta a la normalidad.
• Actividad final motivante. Consiste en desarrollar un juego, lo más motivante posible, para que los niños se lleven el último recuerdo de la sesión.

b) Evaluación.

Reuniendo al grupo, como al principio de la sesión, para analizarla y comentarla con los alumnos.

Debemos enumerar las actividades, introducir la representación gráfica para aclarar la explicación y poder comprender con facilidad la tarea, y prever el tiempo que va a durar cada una.

La sesión escrita debe acabar con un apartado de observaciones para reflexionar sobre los posibles cambios, razones, problemas de organización, etc.

Cada vez que planifiquemos una sesión debemos tener presentes varios principios. Algunos de los más importantes son:

• Evolucionar de lo simple a lo complejo.
• De lo general a lo específico.
• Variedad de actividades para aumentar la motivación.
• Alternar correctamente intensidades con descansos.

Modelo de sesión de enseñanza

5.2. LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN NIVELES Y CONTENIDOS.

Como la aplicación didáctica de este tema se basa en la propuesta de una sesión de Educación Física, la realizaremos basándonos tanto en el nivel del alumnado al que va dirigido como en los contenidos que pretendemos desarrollar, estos serán los concretados en el Currículum de nuestra área (Decreto 105/1992, de 9 de junio, en BOJA), y se agruparán en torno a tres grandes marcos conceptuales:

• El Juego.
• La Salud Corporal.
• Conocimiento Corporal.

5.3. otros aspectos a tener en cuenta.

a) Variables a considerar al plantear la Sesión:

• Características de los alumnos.
• Localización geográfica del Centro escolar (rural, urbano, periférico, etc.).
• Características del Centro.
• Proyecto de Centro y Proyecto Curricular de Centro (PC y PCC).
• Instalaciones, material y otros recursos.

b) Antes de iniciar la exposición de la Sesión es necesario informar al Tribunal sobre las siguientes cuestiones:

• Ubicación de la sesión en la Unidad Didáctica.
• Ubicación de la Unidad Didáctica en la programación del nivel, ciclo o etapa.
• Principales objetivos que se pretenden en la sesión.
• Principales contenidos que se van a trabajar.
• Criterios en la propuesta de las actividades de enseñanza–aprendizaje.
• Principales tareas que se realizarán.
• Formas de motivación.
• Estrategias Didácticas (metodología) que se utilizarán.
• Actividades de Evaluación (si no se tuviera previsto realizarla en la Sesión, indicar en qué momento y cómo serían evaluados los contenidos de la misma).

c) Una vez iniciada la exposición:

Centrar el tema de la Sesión, indicando de forma más específica y concreta los aspectos de la misma, y desarrollar cada una de las partes, dándole al mismo tiempo una cierta visión global, y tratando de relacionar el tema con otros temas o Unidades Didácticas previstas en la programación.

5.4. ejemplo de sesión.

UNIDAD DIDÁCTICA: Expresión Corporal

objetivo: Utilizar el cuerpo como instrumento de expresión.

metodología: Descubrimiento guiado.

organización: Individual, pareja y grupos.

material/instalaciones: Pista o Gimnasio.

p. inicial / animación / calentamiento(5–10’ aprox.)

• Organización de los alumnos y del material.
• Información inicial: Objetivos, relación con otras sesiones, otras U. Didácticas, etc.
• Jugar al “alarido”: todos muy agrupados, de rodillas y la cabeza hacia delante. Se comienza emitiendo un leve susurro que irá aumentando a medida que nos vamos levantando. En el momento de llegar a la posición de pie, se da un salto y un gran alarido. A la vez que vamos recuperando la posición inicial va decreciendo la intensidad de la voz hasta llegar a un susurro. Repetirlo varias veces.

p. principal / desarrollo (40’ aprox.)

• Jugar a las “Sensaciones”: por parejas, uno expresa una sensación, el otro debe adivinarla. Cada tres o cuatro veces, cambio de funciones. Ejemplo: frío, calor, sueño, cansancio, alegría, etc.
• Juego de los “Animales”: distribuidos libremente por el espacio, representar mediante posiciones, movimientos, desplazamientos, diferentes animales. Al principio el profesor indicará el animal, luego los alumnos proponen.
  • Por parejas, inventar y representar algún animal fantástico (motivar a los alumnos antes para su preparación. Se pueden utilizar gritos para la comunicación).
  • Por grupos, representar una escena de cacería prehistórica, dejando unos minutos antes para su preparación. Se pueden utilizar gritos para la comunicación.

p. final / vuelta a la calma (5–10’ aprox.)

• Tumbados en el suelo con ojos cerrados, escuchamos una música e imaginamos qué tipo de movimientos realizaríamos.
• Por parejas, dar masaje al compañero. Comenzando por los hombros, brazos, espalda, etc.
• Mientras realizan los masajes y la relajación, el profesor les recuerda a los alumnos la importancia de unos adecuados hábitos higiénicos y de Salud Corporal, fundamentales para una buena calidad de vida.

6. bibliografía.

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• Castañer M. y Camerino O. (1991). La Educación Física en la enseñanza Primaria. Ed. Inde, Barcelona.
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