RESUMEN DEL TEMA

Tal y como se desprende del título del tema, este incluye el tratamiento de tres aspectos, o bloques de contenido, diferenciados.

Así vemos que en él se debe hablar sobre el concepto de habilidad y tarea motriz, sobre los diferentes sistemas de clasificación de las tareas y habilidades motrices y sobre las actividades para el desarrollo de éstas.

El primer bloque de contenidos, recogido en el apartado 1trata sobre los aspectos conceptuales relacionados con las habilidades y tareas, motoras. Así, en él se analiza el significado de términos como tarea motriz, habilidad motriz, actividad motriz, eficacia motriz,… sin los cuales no sería posible una lectura comprensiva del resto del tema.

Por otro lado, y dada la gran diversidad terminológica que se da en nuestra materia, se hace necesario establecer el significado concreto con el que cada uno de tos términos enunciados se utilizará en el tema que nos ocupa.

El segundo bloque de contenidos, que constituye el apartado2, trata sobre algunas de las diferentes formas de análisis y sistemas de clasificación mayormente utilizados en el estudio de la motricidad humana.

Para ello vuelve a ser necesaria una introducción conceptual en la que se asignará un significado específico a los diferentes términos relacionados con el análisis y la clasificación de tareas motrices. Igualmente se incluye un apartado sobre la necesidad y la utilidad de los sistemas de clasificación en el estudio de la motricidad y en su aplicación educativa.

Una vez realizada esta introducción, se efectúa un análisis de las diferentes formas de clasificar y analizar las habilidades motrices.

Por último, el tercer bloque de contenidos, tratado en los apartados 3 y 4 se destina a dar una visión general sobre el desarrollo motor(apartado 3) y a proponer unas fases para el desarrollo de las habilidades motrices durante la educación primaria.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS EN RELACIÓN A LAS TAREAS Y LAS HABILIDADES MOTRICES.1.1. Las tareas motrices.

1.1.1. Concepto de tarea motriz.

Un repaso a las diferentes definiciones de tarea dadas por los diccionarios generales nos lleva a la conclusión que bajo este término se incluye la noción de aquel trabajo u obra que uno debe realizar.

Leontiev afirma que una tarea es «un objetivo dado en condiciones determinadas» (Leontiev [1975], en Famose [1992], p 27). Más cercano a nuestros intereses, Parlebas define tarea motriz como «Conjunto eficazmente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo para la consecución del cual es necesaria la puesta en juego de conductas motrices por parte de uno o más participantes» (Parlebas [1981], p 276).

1.1.2. Elementos constitutivos de las tareas motrices.

De estas definiciones podemos deducir que los elementos constituyentes de toda tarea son, por un lado, los objetivos que se persiguen y, por otro lado, las condiciones en las que éstos se tienen que conseguir.

1. a) El objetivo a conseguir

Tal y como se ha afirmado anteriormente, el objetivo a conseguir (aquel resultado que se persigue) es uno de los elementos constituyentes de las tareas. Famose efectúa un análisis de este elemento centrado en tres aspectos fundamentales como son su grado de definición, su carácter anticipado y la naturaleza particular del efecto que se quiere conseguir.

• En relación al grado de definición de los objetivos, este autor establece una doble diferenciación.
• Por un lado diferencia entre objetivo explícito(cuando es indicado al practicante de tal forma que un observador independiente pueda verificar su consecución) y objetivo implícito(cuando ha sido fijado por el mismo sujeto que realiza la acción).
• Por otro lado diferencia entre objetivo bien definido y objetivo mal definido en relación al grado de claridad y especificación de lo que se pretende conseguir.
• Al hablar de carácter anticipado del objetivo, se hace referencia al hecho de que el objetivo supone, de hecho, una anticipación de los resultados pretendidos con la acción. Esta anticipación determina que el objetivo tenga la doble función de desencadenar la acción y de guiar su desarrollo.
• Por último es necesario tener en cuenta la naturaleza del efecto que se busca provocar. Esta puede concretarse en tres grandes tipos de acciones.
• Se puede pretender, mediante comportamientos de «exploración», aumentar el número de informaciones provenientes del entorno donde tiene lugar la acción.
• Igualmente se puede pretender producir una modificación de las relaciones físicas del sujeto con su entorno.
• Por último, se puede pretender modificar el comportamiento de otro ser viviente, en lo que se ha venido a llamar como comportamientos de comunicación.

1. b) Las condiciones que acompañan la realización del objetivo.

Siguiendo, igualmente, a Famose analizaremos éste aspecto bajo 4 puntos de vista como son las condiciones «bioinformacionales» del entorno, las condiciones biomecánicas del entorno, la posición del cuerpo durante la ejecución y los procedimientos u operaciones que deben cumplirse.

• Las condiciones bioinformacionales del entorno hacen relación a la variabilidad de éste y a la necesidad del sujeto de obtener información sobre él para poder alcanzar el objetivo previsto.
• Las condiciones biomecánicas están constituidas por fuerzas exteriores, tal como el peso, la resistencia del airé; las fuerzas de reacción,…» (Famose).
• La posición y las condiciones del cuerpo al ejecutar la tarea pueden ser muy variadas. Así ésta puede realizarse en condiciones variables de estabilidad, grado de estatismo /desplazamiento
• Por último al hablar de los procedimientos(u operaciones) que hay que respetar, hacemos referencia a aquellas prescripciones dadas sobre la forma en la que se debe realizar la actividad (lanzar con una o dos manos, saltar con o sin carrera de impulso,…). Normalmente vienen impuestas o por un reglamento (en el caso, por ejemplo, de los depones) o por el docente.

1.2. Noción de actividad motriz.

Entendemos por actividad aquello que el sujeto hace para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en la tarea de acuerdo con las condiciones que ésta lleva asociadas.

En el caso de las tareas motrices, y de acuerdo con la definición de Parlebas, esta actividad deberá tener un componente de acción motriz por parte del o los sujetos implicados en la tarea.

Sin embargo debemos tener en cuenta, tal y como afirma Famose, que cabe diferenciar entre actividad interna y actividad externa.

Por actividad Interna entendemos todos aquellos procesos cognitivos que el sujeto debe desarrollar para poder llevar a cabo la resolución de la tarea. Se trata, por tanto, de un tipo de actividad no observable directamente desde el exterior, y que incluye procesos de percepción de las características del entorno, de selección y de programación de la respuesta.

Por actividad externa entendemos la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el exterior.

Es importante recalcar, que este movimiento generado no es más que la puesta en práctica, la aplicación efectiva de los procesos internos antes mencionados y que, de esta manera, existe una enorme relación entre ambos tipos de actividad. Es por este motivo que, tal y como ampliaremos más adelante, al hablar de habilidades motoras, no debemos considerar únicamente el movimiento generado, sino todos los procesos (muchos de ellos cognitivos) implicados en la generación de tal movimiento. Dicho con otras palabras, el movimiento no es más que la explicitación, el comportamiento observable, de un conjunto complejo y variado de procesos de diversa índole.

1.3. La noción de habilidad motriz

1.3.1. Concepto de habilidad motriz.

Históricamente el término habilidad motora se ha utilizado con diferentes significados, por lo que se hace necesario definir qué entendemos, desde estas líneas, por habilidad motriz.

Bajo el punto de vista antes expuesto, no podemos confundir habilidad motriz con movimiento. Una habilidad motriz es, según Guthrie (1957] «la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un máximo de éxito y, a menudo, un mínimo de tiempo, de energía o de los dos» (en Famose)

Es decir que definimos habilidad motriz como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado.

Imaginemos, por ejemplo, el caso de un tiro a canasta en baloncesto. La habilidad sería la capacidad del jugador de conseguir el objetivo, meter la pelota por la canasta, para lo cual puede valerse de múltiples respuestas motoras, de múltiples movimientos, a menudo fuertemente diferenciados. En efecto, en una situación de juego, el sujeto efectúa múltiples formas de lanzamiento (dependiendo de la posición que ocupe, de su postura, de la situación concreta,…) todas con la misma finalidad: encestar.

Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en sí sino como el aspecto instrumental de ésta: nos valemos del movimiento para dar una respuesta eficaz a un problema (planteado, pero este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de los recorridos articulares, está sujeto a múltiples variaciones en cada ejecución concreta, por lo que variará en cada una de ellas.

Así, el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, en la mayoría de los casos, por la perfección en la ejecución de los movimientos, sino por el índice de eficacia a la hora de alcanzar los objetivos propuestos.

Volviendo al ejemplo antes propuesto, no podremos considerar hábil al jugador que, aun efectuando el gesto técnico de forma perfecta (tal y como lo describen los manuales sobre técnica deportiva por ejemplo) no consiga de forma regular el objetivo propuesto: lanzar de forma correcta no significa necesariamente ceñirse a un patrón de movimiento considerado como correcto, sino conseguir el objetivo que tal movimiento tiene como finalidad.

De aquí que no podamos identificar habilidad motora con comportamiento motor, ya que el segundo es, como se ha dicho, instrumento de la primera.

Existen algunos casos en los que es más posible identificar habilidad y movimiento. Imaginemos ahora a un gimnasta. El objetivo que se propone es realizar de forma exacta y predefinida un movimiento concreto, de acuerdo con unas pautas de ejecución severamente marcadas. Así, el resultado perseguido coincide con el movimiento a ejecutar, ya que el resultado se expresa en términos de movimiento. En estos casos, la identificación habilidad-movimiento realizado sí que es posible.

1.3.2. Eficacia y eficiencia motoras.

Llegado este punto se hace necesario aclarar dos conceptos importantes como son la eficacia y la eficiencia de las habilidades motoras.

Por eficacia entendemos el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer. Un jugador de baloncesto es eficaz en el tiro a canasta, si consigue encestar en muchos de sus intentos. Un gimnasta es efectivo en la ejecución de un movimiento si consigue que éste se ajuste en gran medida a los requerimientos que marca el reglamento.

La eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo con menor coste. Este coste puede ser expresado en términos energéticos (energía gastada en la ejecución) y también en términos mentales (el grado de esfuerzo cognitivo necesario para tal respuesta).

2. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y TAREAS MOTRICES.

2.1. Aspectos conceptuales.

Los términos «taxonomía» y «clasificación, ‘‘han sido y son utilizados en la literatura atribuyéndoles significados variados y, a menudo, confusos. Es por este motivo que creemos conveniente precisar el significado que se les dará en estas líneas.

2.1.1. Noción de taxonomía.

En diferentes diccionarios hallamos que la definición de taxonomía se da en relación con las ciencias biológicas. Así, en el diccionario ideológico de la lengua española de Julio Casares, se define como «Parte de la historia natural que trata de la clasificación de los seres. Por su parte, en la Gran Enciclopedia Catalana encontramos que es la «parte de la biología que clasifica los seres vivos en grupos…, de diferente categoría. Esto podría deberse a la preponderancia de dichas taxonomías en el estudio científico.

Generalizando a partir de estas clasificaciones taxonómicas podemos llegar a la conclusión de que una taxonomía es un sistema de clasificación de fenómenos, hechos o seres agrupados en categorías según su nivel de complejidad o de concreción jerárquicamente organizadas de tal forma que un nivel superior debe incluir, forzosamente, a todos sus inferiores.

Han existido diversos intentos de elaborar taxonomías del comportamiento para buscar su aplicación pedagógica, de esta forma son ya clásicas las taxonomías de Bloom relativas a los ámbitos cognitivo y afectivo del comportamiento humano. En el ámbito psicomotor cabe destacar el intento de Anita Harrow de elaborar una taxonomía con finalidades educativas.

Sin embargo Famose afirma que por taxonomía se ha entendido, tradicionalmente, bien la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones, bien una forma o medio de clasificación de unos fenómenos determinados.

Este autor utiliza la primera acepción del término, es decir considera la taxonomía como la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones. Desde estas líneas respetaremos, pero, el título original de la obra de Harrow («Taxonomía del ámbito psicomotor»), aunque en el resto de autores no hablemos de taxonomías sino, como concretaremos más adelante, de sistemas de clasificación.

2.1.2. La noción de clasificación y de sistema de clasificación.

Igualmente siguiendo a Famose, podemos afirmar que bajo el término «clasificación» se han incluido acepciones diferenciadas.

Así para algunos autores hablar de clasificación se refiere al proceso por el cual se produce un ordenamiento de entidades en categorías sobre la base de sus características observables o inferidas. Por contra existen otros autores para los que el término clasificación adquiere el significado de producto o de resultado del proceso antes definido.

Dado que Famose se inclina por considerar la clasificación como el proceso de ordenamiento y no como su producto, en estas líneas mantendremos esta acepción.

¿Cómo denominar pues, al producto de una clasificación? Siempre siguiendo a Famose, el producto de las clasificaciones será denominado como «sistema de clasificación».

Resumiendo, entenderemos por taxonomía la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones, por clasificación al proceso de ordenar fenómenos en categorías según sus características y sistema de clasificación al producto del proceso de clasificación.

2.2. Necesidad de la existencia de clasificaciones de las tareas motrices

¿Por qué motivo se ha valorado como necesaria la existencia de intentos de clasificación de las tareas motrices? Según Famose, la clasificación debe ser entendida como un medio y no como un fin en sí misma.

Es decir, que la importancia de las clasificaciones radicará en las posibilidades de utilización, a diferentes niveles, que de ellas se deriven.

Debemos tener en cuenta, primeramente, que el ámbito de la modicidad incluye una enorme variedad y disparidad de habilidades motrices imposibles de ser tratadas (ya en el ámbito educativo, ya en la investigación) de la misma forma. Se hace, de esta forma, necesario ordenarlas o clasificarlas para permitir «trabajar» con ellas. Debemos establecer los puntos de contacto, las similitudes (más que las diferencias) para así poder proceder a una generalización adecuada de los conceptos y conocimientos que sobre ellas se puedan generar.

Así, mediante la existencia de clasificaciones adecuadas de las tareas motrices se puede llegar a una mejora de la enseñanza, del entrenamiento y de la investigación, se puede, en definitiva, llegar a un verdadero saber científico relacionado con este ámbito del comportamiento.

En el caso concreto de la docencia, la existencia de sistemas de clasificación de las tareas motrices debe permitir, según Famose, al docente concebir mejor sus intervenciones educativas y ser más eficaz en su actuación al permitirle conocer mejor las tareas que utilizará y que propondrá a lo largo del proceso educativo. Además el uso correcto de estos sistemas facilitará la creación de alternativas a las tareas utilizadas lo que, sin duda, favorecerá el proceso pedagógico al permitir, por ejemplo, un tratamiento más adecuado para cada nivel individual.

2.3. Principales sistemas de clasificación de las habilidades y tareas motrices.

2.3.1. Sistemas de clasificación basados en el grado de estabilidad del entorno

Estos sistemas se basan, para clasificar las habilidades motrices, en las condiciones de estabilidad del entorno en el que ellas tienen lugar, introduciendo los conceptos de habilidad abierta y habilidad cerrada.

De esta forma Poulton [1957] distingue, de forma dicotómica, entre aquellas habilidades que tienen lugar en un entorno estable y predecible y aquellas que se desarrollan en entornos inestables o cambiantes.

Un tirador con arco, por ejemplo, desarrolla su actividad en un entorno fijo y preestablecido: la diana tiene siempre las mismas dimensiones al igual que la distancia que le separa de ella se mantiene constante. En este caso no existe prácticamente, ningún grado de incertidumbre espacial ya que todas las características del entorno son estables y conocidas por el sujeto, por lo que la habilidad que éste ponga en práctica podrá ser ejecutada casi de forma estereotipada, sin tener, prácticamente, en cuenta las condiciones ambientales. A este tipo de habilidades se les denomina como habilidades cerradas.

Por contra, un portero de fútbol dispuesto a detener un lanzamiento de «penalti» desconoce muchos de los aspectos espaciales de la tarea a la que se va a enfrentar. No sabe en qué dirección va a ir lanzado el balón, ni a que altura ni con que velocidad se efectuará el lanzamiento. Dicho con otras palabras, el grado de incertidumbre del entorno es muy elevado. Las habilidades que tienen lugar en entornos de este tipo son conocidas, en este sistema de clasificación, como habilidades abiertas. Este nivel cambiante de predictibilidad ambiental determina en gran medida la existencia o no de procesos de anticipación. En efecto, las habilidades cerradas no requieren para su correcta ejecución la contribución de mecanismos anticipativos, ya que todas las características ambientales son conocidas permanecen estables a lo largo de su puesta en práctica. Por contra, las habilidades abiertas

Demandan en la mayoría de las ocasiones el uso de la anticipación para su correcta resolución. Esto es así porque el entorno es inestable, lo que implica la existencia de cambios en él, cambios que determinarán en buena medida el desarrollo de la habilidad efectuada. El poder predecir estos cambios y de esta forma ganar tiempo para poder organizar adecuadamente la respuesta se revela como muy necesario en este tipo de habilidades.

Barbara Knapp [1963] se basa en el sistema de clasificación de Poulton para establecer un sistema de clasificación de las habilidades motoras que tenga en cuenta las condiciones de estabilidad del entorno.

La principal aportación de este sistema de clasificación es que abandona la dicotomía presente en el trabajo de Poulton (una habilidad podía ser considerada como abierta o cerrada pero no se contemplaba la existencia de términos medios) al establecer un continuum que va desde las habilidades cerradas hasta las habilidades abiertas.

Según esta autora, la ejecución de las habilidades realizadas en entornos estables se caracteriza por un grado notable de estereotipación. La no presencia de incertidumbre espacial facilita una ejecución más mecanizada, estable y previsible de la habilidad, en la que, por este mismo hecho, los factores perceptivos tienen escasa importancia. Knapp denomina a las habilidades realizadas bajo estas condiciones como «gestos técnicos habituales».

Contrariamente, las habilidades ejecutadas en entornos cambiantes no admiten tal grado de estereotipación, sino que su ejecución, al haberse de adaptar a unas condiciones ambientales cambiantes y difícilmente predecibles, variará en relación a cada circunstancia concreta de aplicación. En este caso los factores perceptivos, al conectar al sujeto con el ambiente proporcionándole información sobre él, son de gran importancia. Es por este motivo que este tipo de habilidades se conoce como «gestos con dominante perceptiva». En la figura 1 se muestra un ejemplo del resultado de clasificar diferentes habilidades de acuerdo con el sistema de Knapp.

En una línea de trabajo similar a la de los dos anteriores autores, Gentile [1972] y Gentile y colaboradores [1975] han elaborado un sistema de clasificación de las tareas motrices que tiene como criterio diferenciador las condiciones del entorno que sirve de marco para la realización de la tarea.

Sin embargo, Gentile añade, a este criterio de clasificación, el grado de intervención corporal en la habilidad utilizada para responder a los requerimientos de la tarea.

• La primera diferenciación que hace este autor es entre el movimiento instrumental y el reflejo. Así como el primero está orientado hacia una finalidad, el segundo es generado por arcos reflejos y se caracteriza por su automatismo e involuntariedad.
• Dentro de los movimientos instrumentales, el autor diferencia entre movimientos de orientación y movimientos adaptativos. Los primeros se caracterizan por ser movimientos que tienen como finalidad mejorar las condiciones de percepción de las características del entorno (movimientos de los globos oculares o giros de la cabeza para mejorar la audición, por sólo poner dos ejemplos). Los segundos tienen como función mantener o modificar la posición que ocupan en el espacio tanto el propio cuerpo como los objetos que se hallen en él.
• Dentro de los movimientos adaptativos se diferencia entre movimientos cuya misión es, fundamentalmente, asegurar la estabilidad del cuerpo y movimientos dirigidos a provocar el desplazamiento corporal.
• Dentro de cada uno de estos dos tipos de movimientos se diferencia igualmente si existe o no manipulación de objetos.

Finalmente procede a la combinación de los dos criterios de clasificación (estabilidad del entorno y grado de intervención corporal) para el establecimiento definitivo de su sistema .de clasificación.

2.3.2. Sistemas de clasificación referidos a la regulación temporal de la tarea motriz.

Estos sistemas se basan en el tipo de control temporal de la tarea para proceder a su clasificación.

Así, Farrell [1974], retoma la dicotomía abierto/cerrado pero la adapta al control temporal de la actividad, afirmando que cuando el practicante tiene el máximo poder de decisión sobre cuando ejecutar la habilidad, podemos hablar de una tarea cerrada, mientras que en la medida en que la responsabilidad de iniciar la respuesta va dependiendo más de características ambientales, nos vamos acercando a tareas de tipo abierto.

De forma muy similar, Singer [1974], diferencia, entre actividades con control interno (en las que el sujeto decide cuando responder) y actividades bajo control extremo (cuando es el entorno, inestable, el máximo responsable en el desencadenamiento de la respuesta).

Por último, Roob [1972] habla de tareas de marcha intrínseca (cuando el individuo decide el inicio y el desarrollo de la respuesta), tareas de marcha extrínseca (cuando es el entorno el responsable de la estructuración temporal de la respuesta) y de tareas de marcha mixta (cuando una tarea de marcha intrínseca se toma en cierta manera por acción de determinados elementos del entorno, en una tarea de marcha extrínseca.

2.3.3. Sistemas de clasificación referidos a la estructura temporal de las tareas.

Diversos autores (Brown y Jenkins [1947], Fitts y Posner [1968], Holding [1981]) diferencian las tareas según la relación temporal que se establece entre los estímulos y las respuestas.

Así, una tarea discreta sería aquella en la que los estímulos que la originan están convenientemente separados (más de 10 segundos según Fitts) en el tiempo. En una tarea de este tipo el principio y el final de la actividad se identifican con total claridad. Un ejemplo de tarea discreta sería efectuar un salto de longitud o un golpeo en golf.

Las tareas seriales serían aquellas en las que los estímulos se suceden con más rapidez (de una fracción de segundo a escasos segundos según Famose). Este tipo de tareas permite, al igual que la anterior, discernir con cierta facilidad el inicio y el final de cada actividad, pero éstas se suceden muy rápidamente. Un ejemplo de tarea serial lo constituiría el escribir a máquina.

Por último las tareas continuas presentan unos intervalos aún más reducidos entre sus estímulos (ir en bicicleta o conducir un automóvil, por ejemplo) siendo muy difícil, si no imposible, distinguir entre el inicio de una actividad, su final y el inicio de la siguiente

2.3.4. El sistema de Parlebas: la interacción práxica y el grado de incertidumbre ambiental como criterios de clasificación.

Parlebas [1986] propone un sistema cualitativo de clasificación de las tareas basado en las características de éstas. Así el criterio clasificador es la presencia o ausencia de tres elementos como son la interacción práxica con compañeros, la interacción práxica con adversarios y la incertidumbre proveniente del entorno del entorno.

De esta formase obtienen, por la presencia o ausencia combinada de cada uno de estos tres elementos, ocho categorías de situaciones motrices.

Las dos primeras categorías, caracterizadas por la ausencia de interacción práxica bien con compañeros, bien con adversarios, se engloban en lo que Parlebas denomina como situaciones psicomotoras. Las 6 categorías restantes, en las que siempre se da o colaboración u oposición o ambos a la vez, forman parte de las situaciones llamadas sociomotoras.

2.3.5. El sistema de Famose [1982]: el grado de definición de los elementos de la tarea como criterio de clasificación.

Basándose en las características objetivas de las tareas, Famose [1982] ha elaborado un sistema cualitativo de clasificación, que creemos puede tener una gran utilidad desde el punto de vista de la didáctica de la educación física.

Para conseguir esta clasificación, se contemplan 3 características de las tareas propuestas. Por un lado se tiene en cuenta el grado de definición de los objetivos de la tarea, es decir hasta qué punto está determinada la finalidad, lo que se pretende, de la tarea. Por otro lado se tiene en cuenta el grado de definición de las actividades u operaciones a realizar para conseguir los objetivos marcados.

Por último, el tercer criterio de clasificación es el grado de organización o arreglo del material utilizar para el desempeño de la tarea.

Cada uno de estos tres elementos puede estar más o menos definido por el docente a la hora de plantear las tareas incluidas en la sesión. No hace falta decir que el grado de libertad del alumno estará en relación inversa al grado de definición previo por parte del docente.

De esta forma, el autor diferencia entre tres grandes clases de tareas según el grado de libertad que permitan al alumno: las tareas no definidas, las tareas semidefinidas y las tareas definidas. Igualmente dentro de cada clase de tareas se diferencian dos o tres tipos de tareas estableciéndose así el sistema definitivo de clasificación que se muestra en la figura 6.

En este sistema de clasificación, las tareas no definidas del tipo 1 significan el máximo grado de libertad para el alumno ya que en ellas nada (ni el objetivo previsto, ni las acciones a realizar ni el acondicionamiento del medio) está definido por el docente, por lo que el alumno será el único responsable en su determinación. Contrariamente, las tareas definidas del tipo 2, en las que todos los aspectos de la tarea están definidos, implicarán el mínimo grado de libertad y responsabilidad para el alumno.

No es difícil establecer relaciones entre este sistema de clasificación y los diferentes estilos de enseñanza propuestos por Mosston en su obra «La enseñanza de la Educación Física. De esta forma la utilización de tareas no definidas del tipo 1 se aproximaría en gran medida al estilo de enseñanza basado en la creatividad, mientras que la utilización de tareas definidas del tipo 2 haría a los estilos de mando directo y/o asignación de tareas.

2.3.6. Sistemas de análisis de las tareas motrices como medio de establecimiento de su grado objetivo de dificultad.

Tomando como referencia la concepción del control motor considerado como un proceso de tratamiento de la información, Billing [1980] ha elaborado un sistema de análisis y clasificación de las habilidades motrices.

De esta forma, el autor analiza, dentro de los mecanismos perceptivos, decisional y ejecutor implicados en la realización de una habilidad motora, algunos de los diferentes aspectos que contribuyen a aumentar la dificultad objetiva de la tarea. Además añade un cuarto aspecto a tener en cuenta como es la disponibilidad de Feed-back.

Así, y tan solo para poner algunos ejemplos, dentro del mecanismo perceptivo el aumento en el número de estímulos a atender, o de los estímulos presentes en el ambiente así como la disminución en la duración o la intensidad de éstos son considerados como factores que contribuyen a aumentar la dificultad de la tarea propuesta. Dentro del mecanismo decisional algunos de los factores que consiguen aumentar ésta dificultad son el aumento del número de decisiones a tomar, la velocidad requerida para la toma de decisión o el número de alternativas posibles. En lo que a la ejecución de la habilidad se refiere, un aumento en la precisión requerida o una gran cantidad de acciones musculares necesarias son factores dificultadores. Por último, en lo que respecta al feedback, aumenta la dificultad objetiva de la tarea si éste implica a una gran cantidad de informaciones o bien éstas son de tipo multisensorial.

Por su parte, Sánchez Bañuelos [1984] ha buscado una aplicación didáctica de diversos sistemas de clasificación (Knapp [1963], Billing [1980], SingerJ1980],…) que permiten la valoración objetiva, aunque cualitativa, de la dificultad de las tareas analizando cada uno de los tres mecanismos (perceptivo, decisional y ejecutivo) implicados en la resolución de una habilidad motriz. Este sistema se muestra, resumido, en las figuras 7 (mecanismo perceptivo), 8 (mecanismo decisional) y 9 (mecanismo de ejecución).

Igualmente, Famóse, basándose en la utilización de diferentes sistemas de clasificación ya existentes a la vez que añadiendo algunos aspectos novedosos, ha elaborado un sistema de clasificación cuantitativo de las tareas motrices.

Para ello analiza diferentes aspectos o elementos de las tareas y propone una valoración, mediante escalas, del grado de dificultad de la tarea en cada uno de estos aspectos. El resultado final estará constituido por un perfil de dificultad de la tarea, que deberá permitir, según el autor, una correcta actuación educativa.

Los elementos de la tarea analizados hacen relación a los objetivos de esta, a las condiciones del entorno de tipo bioinfomacional, al estado del cuerpo,…

Figura 7: Análisis perceptivo de las tareas motrices.(Sánchez Bañuelos, 1984).

Figura 8: Análisis del mecanismo decisionallde las tareas. (Sánchez Bañuelos [1984]).

Figura 9: Análisis del mecanismo ejecutor de las tareas. (Sánchez Bañuelos [1984])

2.3.7. La taxonomía del ámbito psicomotor de Anita Harrow.

Con una finalidad eminentemente educativa, Harrow se propuso elaborar una taxonomía del ámbito psicomotor de la misma forma que, anteriormente, Bloom había procedido a la elaboración de taxonomías de los ámbitos cognitivo y afectivo/social.

El objetivo final de esta taxonomía reside en la posibilidad de fijar objetivos educativos en cada uno de los diferentes niveles consignados, para así ayudar en la estructuración de los programas educativos.

Para ello, y siguiendo el modelo utilizado en las ciencias biológicas, propone una clasificación jerárquica de la actividad motriz que va de los niveles más básicos a los más elaborados. En palabras de la autora «Se ha procurado que los niveles de clasificación guarden un orden jerárquico y que se estructuren dentro de una constante que abarque desde el nivel inferior al más elevado de las actividades motoras observables»(Harrow [1978], p 34)

En esta taxonomía se distinguen 6 niveles o categorías iniciales que son, de la más simple a la más compleja: movimientos reflejos, movimientos fundamentales, facultades perceptivas, facultades físicas, movimientos especializados y comunicación no discursiva. A continuación presentaremos un breve resumen de cada una de estas categorías.

• El primer nivel, los movimientos reflejos, agrupa, lógicamente, a todas las manifestaciones motoras producto de la actuación de los mecanismos reflejos. En este nivel no es necesario plantearse objetivos educativos dado el carácter innato de tal forma de respuesta.
• El segundo nivel comprende a los movimientos fundamentales que son, siempre según Harrow, aquellos movimientos que, basados en la actividad refleja se desarrollan, sin aprendizaje y de forma natural durante el primer año de vida, constituyendo el punto de partida para estructurar las facultades perceptivas y aprender los movimientos especializados. Al ser innatos, no es necesario plantearse objetivos educativos en este nivel a no ser que se trabaje con alumnos deficientes. Esta categoría se subdivide en movimientos de locomoción, movimientos estáticos y movimientos manipulativos.
• El tercer nivel comprende a las facultades perceptivas las cuales, según la autora, son propias del ámbito cognitivo y motriz a la vez y el desarrollo de las cuales es importante para la mejora en los tres ámbitos del comportamiento (cognitivo, afectivo y motor). Comprende 5 subniveles a su vez subdivididos, por lo que se trata de una categoría muy diversificada. Los 5 subniveles son la diversificación anestésica, la diversificación visual, la diversificación auditiva, la diversificación táctil y lo que la autora denomina como facultades coordinadas que mezclan el aspecto coordinativo con el perceptivo (coordinaciones ojo-mano y ojo-pie).
• En el cuarto nivel se incluyen las llamadas facultades físicas que, con alguna variación, se corresponden con el aspecto cuantitativo del movimiento. Incluye a la resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la agilidad (término confuso en el que engloba múltiples aspectos como destreza, tiempo de reacción, cambio de rumbo,…).
• El quinto nivel abarca los movimientos especializados, es decir, aquellos movimientos aprendidos, complejos y desarrollados con cierta eficacia. En este nivel se efectúa una doble clasificación. La primera, de tipo vertical, distingue entre la aptitud de adaptación simple (que se da cuando a un movimiento fundamental se le añade algún cambio o modificación como por ejemplo, en palabras de la autora, bailar un vals o serrar un listón de madera), la aptitud de adaptación compuesta (que se da cuando se utiliza un objeto (raqueta,…) y la aptitud de adaptación compleja definida por la autora como «la aplicación de las leyes físicas al cuerpo humano tanto en reposos como en movimiento» (Harrow) se trata de las manifestaciones más complejas corno, por ejemplo, la ejecución de un salto mortal. La segunda clasificación, de tipo horizontal, se da en cada uno de estos tres niveles diferenciando entre los diferentes niveles de eficacia (principiante, nivel medio, nivel avanzado, gran especialización)
• Por último, el sexto nivel, denominado comunicación no discursiva incluye al movimiento expresivo (gestos y actitudes expresivos utilizados en la vida cotidiana) y al movimiento interpretativo, subdividido a su vez en movimientos estético y movimiento creativo.

3. EL DESARROLLO MOTOR, UNA VISIÓN GENERAL

El desarrollo motor ha sido definido, según recoge Ruiz [1987] como el área de estudio centrada en el análisis y la explicación de los cambios que experimenta la conducta motriz a lo largo de la edad del sujeto,

El desarrollo motor, al igual que el desarrollo general del individuo, ha sido analizado desde diferentes, y a veces contrapuestas, perspectivas o modelos teóricos. En el apartado siguiente se efectúa, siguiendo a Roca [1983], un breve repaso a los más importantes de estos modelos explicativos del desarrollo motor.

3.1. Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo motor.

3.1.1. El modelo madurativo

Determinados autores (Gessell es, seguramente, el más representativo de ellos) han querido ver en el desarrollo orgánico y biológico, la causa de la evolución conductual del individuo, estableciéndose de esta forma la corriente madurativa en el estudio del desarrollo motor.

La tesis de fondo de este modelo es, según afirma Kantor [1975], que «se asume que se da una correspondencia entre la génesis de las más complicadas cualidades de la conducta humana y las fases biológicas de la maduración humana» (en Roca). En el mismo sentido, Koupemic [1975] afirma «la maduración viene representada por el conjunto de modificaciones que se producen en un organismo’ en vías de crecimiento bajo la acción de una fuerza de organización intrínseca» (en Roca).

De esta forma, se busca en fenómenos biológicos (como por ejemplo la mielinización de las fibras nerviosas o el establecimiento de conexiones neuronales la causa de la aparición de nuevas y más complejas conductas motrices.

El papel del entorno ambiental en el desarrollo motor es, según este modelo, el de condicionador de éste. Es decir que el ambiente no es la causa de los cambios producidos, sino que simplemente actúa «catalizándolos”, facilitándolos o dificultándolos.

Dos son los argumentos más utilizados para dar soporte a esta concepción del desarrollo motor la secuenciación y la universalidad.

Por secuenciación se entiende el hecho de que se dé, en el desarrollo de muchas conductas motrices, una secuencia relativamente constante en la mayoría de individuos. Por ejemplo, casi todos los niños y niñas aprenden a andar siguiendo, prácticamente, los mismos pasos sucesivos: gateo->bipedestación «asistida»->equilibrio en bipedestación->marcha vacilante ->marcha autónoma).

Por universalidad se entiende que estos cambios se dan, prácticamente sin variaciones, en todos los grupos humanos y culturales de la tierra.

Bajo los auspicios de esta corriente interpretativa han visto la luz numerosos estudios descriptivos de la evolución motora humana en forma de escalas de desarrollo motor.

3.1.2. El modelo Reflejo-estimulación.

Otra concepción, radicalmente opuesta a la anterior, de entender el desarrollo motor humano, la aportaron los seguidores de la línea conductista, quienes sostienen que la causa de cualquier acción humana tiene su inicio fuera del Hombre, en la estimulación proveniente del medio ambiente. De esta forma Sechenov [1968] afirma «la causa inicial de cualquier actividad humana está situada fuera del hombre,…, el 999/1000 del comportamiento es aprendido, únicamente un 1/1000 puede ser explicado por la herencia» (en Roca).

Según esta corriente, los parecidos y las diferencias entre los individuos se deben a la estimulación, común y diferenciada a la vez, a la que son sometidos.

Igualmente, la mente se considera una «tabula rasa» sobre la que se escriben las experiencias personales de cada individuo

3.1.3. Las corrientes eclécticas.

Como es fácil suponer, la existencia de estas dos corrientes antagónicas generó la aparición de una polémica, ya clásica en el ámbito de la psicología evolutiva, entre los defensores del medio como causante de los cambios en la conducta humana y los que sostenían que era la herencia genética la que los originaba.

Con la intención, según Roca, de buscar una explicación que admitiera la participación tanto de la herencia como del entorno en el origen de la conducta humana, nacieron las corrientes eclécticas de análisis del desarrollo motor.

Según éstas, la herencia y el aprendizaje intervienen, íntimamente unidos, en la evolución de las conductas motrices

La aceptación de esta corriente no ha sido, pero, unánime. Así para Roca, recogiendo las opiniones de Staats, «la afirmación de que el desarrollo mera el producto combinado de factores hereditarios y de factores de educación era básicamente un acto que, en términos vulgares, significaba barrer el problema dejándolo bajo la alfombra»

3.1.4. El desarrollo motor analizado como interacción individuo/entorno.

La cuarta vía de estudio del desarrollo motor es la que lo considera producto de la interacción del individuo con su entorno.

De esta forma, la herencia aporta la disponibilidad y el medio las posibilidades de estimulación, pero es la propia historia’ personal del sujeto la que realmente configura su desarrollo.

Podría afirmarse que cada sujeto, en un proceso de interrelación constante con su entorno, construye su propio desarrollo. Éste vendría condicionado (pero no explicado) tanto por los procesos de crecimiento y maduración, ‘como por las influencias ambientales

3.2. Evolución de la conducta motriz con la edad.

Son diversos los autores que distinguen, en la evolución de la actividad motriz a lo largo de la vida de las personas, una serie de fases o etapas sucesivas.

Antes, pero, de entrar en el análisis de estas etapas, es necesario preguntarse si existen algunas tendencias generales presentes en él. Dicho con otras palabras, si se puede hablar de unas normas o leyes generales en el desarrollo motor.

Situándonos, como Ruiz en una postura de síntesis de los diferentes autores y tendencias existentes en el estudio del desarrollo motor, y admitiendo que en este tema no se da una unanimidad total, podemos distinguir algunos aspectos generales en la evolución de la motricidad humana:

– Durante las primeras etapas de la vida (motricidad post-natal y primeros estadios del desarrollo motor) parecen constatadas dos leyes generales del desarrollo motor.

Por una lado la organización céfalo-caudal que afirma que el control del movimiento evoluciona desde los segmentos próximos a la cabeza hasta los más alejados de ella. De esta forma, el control de los movimientos del cuello se alcanzaría dé» forma previa al de los movimientos del tronco y éste de forma previa al de los movimientos de las piernas.

Por otro lado, la organización próximo-distal según la cual el control del movimiento de un segmento se efectuaría primero en sus partes más proximales para ir avanzando, progresivamente, en dirección distal. De esta forma los movimientos del hombro estarían controlados de forma previa a los del codo y éstos de forma previa a los de manos y dedos.

– En cuanto a la organización general del desarrollo de las conductas motrices, parece haber Un cierto acuerdo en afirmar que éstas evolucionan desde conductas poco organizadas (conducta motriz del neonato) hasta conductas altamente organizadas, en algunos casos «híper-organizadas» (conducta motriz, por ejemplo, de los deportistas de élite).

– Igualmente se constata una evolución desde actividades comunes, generales y básicas (presentes en la inmensa mayoría de sujetos) hasta conductas especializadas y específicas (individualizadas). Así, en las primeras fases del desarrollo motor, las respuestas motrices son muy parecidas entre todos los sujetos de una misma edad o momento evolutivo de forma relativamente independiente del entorno cultural en el que se sitúen, mientras que, con el transcurso del tiempo las respuestas motrices van tomándose, (fruto de una marcada influencia cultural) cada vez más diferenciadas y especializadas.

3.2.1. Etapas en el desarrollo motor

Tal y como se ha afirmado anteriormente, diferentes autores han establecido la existencia de una serie de etapas evolutivas en el desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. La figura 10 muestra un modelo de síntesis de las diferentes etapas elaborado por Ruiz.

En ella podemos observar que, tal y como se ha comentado anteriormente, se evoluciona desde conductas motrices poco organizadas y muy generales hasta conductas motrices altamente especializadas e individualizadas.

En efecto, la motricidad neonatal correspondiente a los primeros momentos de la vida de una persona, se caracteriza por un fuerte predominio de la motricidad refleja así como por la existencia de una motricidad muy burda y, al parecer, muy poco o nada orientada hacia la consecución de una finalidad concreta.

Posteriormente, y a lo largo de los primeros meses de vida, se evoluciona hacia unas conductas motrices rudimentarias aunque más organizadas que las anteriores. Este tránsito de la motricidad refleja hacia la motricidad voluntaria ha sido objeto de numerosas y variadas interpretaciones por parte de los estudiosos del tema, las cuales, dadas las características de este trabajo, no entraremos a analizar.

Sea como sea, durante los dos primeros años de vida se van adquiriendo una serie de patrones motores que dotan al individuo de unas formas cada vez más efectivas de relación con su entorno. De esta forma, la prensión de objetos, la capacidad de sentarse, de reptar o de gatear y, en definitiva, la adquisición de la marcha (que suele alcanzarse entre los 9 y los 15 meses de edad) permiten al individuo interactuar con su entorno y así ir construyendo su conocimiento acerca de el: «Las diversas adquisiciones motrices que el niño va manifestando,…, van permitiéndole el acceso al mundo y la conquista del espacio más próximo y, progresivamente, del más lejano. Es un estadio sensomotor por naturaleza. La acción es un medio de presentarse en el mundo y de comunicarse con él y con los otros» (Ruiz).

A partir de los dos y hasta los seis años de edad se va construyendo lo que se ha venido a llamar, por parte de numerosos autores, la etapa de la motricidad básica caracterizada por la adquisición de las habilidades motrices básicas o movimientos fundamentales.

Esta motricidad básica será el punto de partida sobre el que se estructurará la futura capacidad humana de generar conductas motrices. Así durante esta etapa se adquieren y mejoran progresivamente (en condiciones normales) los patrones de la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, la recepción, el golpeo, etc…

Durante las etapas posteriores, que coinciden con la edad escolar, se da, de forma progresiva, un enriquecimiento, afinamiento e individualización de la respuesta motriz del individuo. El desarrollo de las habilidades motrices en la escuela primaria se trata en el apartado siguiente.

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA ESCUELA PRIMARIATal y como hemos visto anteriormente, el niño inicia la escuela primaria con unos patrones básicos de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que le permite un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno.

A partir de aquí seguiremos las fases propuestas por Sánchez Bañuelos para estructurar nuestro modelo de tratamiento educativo de las habilidades motrices. Este autor distingue, en las edades que nos interesan, tres grandes fases:

• La primera fase transcurre desde los 4 hasta los 6 años de edad, por lo que solamente ocuparía hasta el primer nivel de la educación primaria. Sánchez Bañuelos denomina a esta fase como la de «desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales».
• La segunda fase, hasta los 9 años de edad, se denomina como fase de “desarrollo de las habilidades motrices básicas» y coincide con los dos primeros ciclos de la educación primaria.
• -La tercera fase, «iniciación a las tareas motrices específicas» transcurre hasta los 14 años, con lo que ocuparía el último ciclo de la educación primaria así como el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.

4.1. Fase de desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales.

Durante esta primera fase, que coincide con la educación infantil y el primer nivel de la educación primaria, se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas a través de la utilización de las «tareas motrices habituales».

Las tareas. Motrices habituales son aquellas «conectadas con la experiencia motriz del niño día a día, aquellas que cotidianamente tiene que realizar» (Sánchez Bañuelos).

Así Habilidades como la marcha, la carrera, el salto, «sostener», «empujar»,… serán utilizadas en la proposición de tareas y actividades variadas, que impliquen combinaciones de ellas y que potencien el carácter exploratorio y de descubrimiento de las propias posibilidades de actuación.

El objeto de tales tareas y actividades no es, en sí, la mejora de la eficacia en la realización delas habilidades según un patrón o modelo técnico, ni el aumento de los aspectos cuantitativos en la ejecución de ellas, sino una mejora de los diferentes aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.

Estos aspectos perceptivos, que pueden hacer relación tanto a la percepción de uno mismo como a la percepción del entorno (estructuración del esquema corporal y percepción espacial, temporal y espacio-temporal respectivamente, según Le Boulch [1981] no se desarrollarán en estas líneas por ser objeto de estudio en otros temas.

4.2. Fase de desarrollo de las habilidades motrices básicas.

Esta segunda fase, correspondiente a los ciclos primero y segundo de la educación primaria, se caracteriza, fundamentalmente, por la estabilización, fijación y refinamiento de los patrones motores de las habilidades habituales, así como por la adquisición de formas de movimiento diferentes a las conocidas.

Estas nuevas formas de movimiento se engloban en lo que se ha venido a llamar como Habilidades motrices básicas

En relación al carácter «básico» de estas habilidades, podemos afirmar que ellas constituyen la base dé la ejecución motriz humana. Es decir, se trata de aquellos elementos motrices, que combinados y adaptados a diferentes condiciones de realización, darán lugar al nacimiento de las más variadas y especializadas posibilidades de respuesta motriz humana.

En palabras de Sánchez Bañuelos «La enseñanza de las tareas, motrices básicas puede ser considerada respecto al movimiento análoga a la del alfabeto y los números respecto al lenguaje y las matemáticas».

Otros autores (como Le Boulch y, en general, los pertenecientes a la corriente psicomotriz europea) utilizan el término «mejora de la coordinación motriz» para explicar la mejora en la ejecución de las diferentes habilidades motrices. Según este punto de vista se acepta la existencia de una «capacidad motriz» (la coordinación dinámica general o la coordinación dinámica especial según se trate del manejo del propio cuerpo o del manejo de objetos) encargada de «coordinar» la ejecución de las diferentes respuestas motrices. Esta capacidad motriz puede mejorarse, de forma inespecífica, mediante la realización de tareas variadas que, supuestamente, la implican en su ejecución.

Por contra, desde estas líneas coincidimos con Sánchez Bañuelos cuando afirma «Pensamos que en esta fase el desarrollo de la coordinación neuromuscular es crucial en el planteamiento educativo, pero no una coordinación «per se» sino estrechamente vinculada a aquellas tareas que la hacen necesaria». Es decir que no apostamos por la existencia de una «coordinación» que explique y posibilite la ejecución de tareas diversas, sino que creemos en la existencia de un aprendizaje específico de las diferentes habilidades motrices.

Tal y como se ha apuntado anteriormente, el carácter básico de estas habilidades les venía conferido en tanto en cuanto servían para el desarrollo de respuestas motrices futuras más complejas y elaboradas. Es por esta razón que, en la elección de las habilidades concretas que se trabajarán durante esta fase, se deberá tener muy en cuenta qué habilidades motrices van a ser desarrolladas en fases posteriores.

Con ello no pretendemos afirmar que la única finalidad que presida el trabajo de las habilidades motrices básicas sea el de servir de base para futuras actividades específicas. Bien al contrario, el propio trabajo de desarrollo de los patrones básicos de movimiento conlleva la mejora de toda una serie de mecanismos y habilidades (perceptivas, decisionales,…) implicadas de forma general en el movimiento humano. En palabras de Sánchez Bañuelos «Esta habilidad perceptiva se va a seguir desarrollando en el niño durante esta fase a través de la experiencia motriz que se le va a proponer».

Existen diferentes formas de clasificar las habilidades motrices básicas susceptibles de ser trabajadas en esta fase educativa. Desde una perspectiva sintética daremos a continuación una clasificación general de ellas:

– Desplazamientos: que incluyen toda traslación del cuerpo por el espacio. Normalmente se subdividen los desplazamientos en activos y pasivos. Los primeros se caracterizan porque el sujeto es el responsable único, tanto a la hora de aportar la energía necesaria para el desplazamiento, como de determinar las condiciones de éste. Los segundos tienen como elemento común la existencia de unas fuerzas externas que contribuyen en el desplazamiento, facilitándolo y determinando, en buena parte, sus condiciones de ejecución.

Dentro de los desplazamientos activos podemos distinguir los eficaces (desde un punto de vista locomotriz), los menos eficaces, los realizados en un sentido vertical y los propios de otros medios diferentes al terrestre.

• Los desplazamientos eficaces incluyen la marcha y la carrera.
• Los desplazamientos menos eficaces engloban las cuadrupedias y las reptaciones.
• Los desplazamientos en sentido vertical engloban las diferentes formas de trepa.
• Los desplazamientos propios de otros medios incluyen, fundamentalmente, las propulsiones efectuadas en el agua.

Dentro de los desplazamientos pasivos se incluyen, básicamente, las diferentes variantes de los deslizamientos (patinaje, esquí,…) y los transportes (entendiendo que lo que se analiza es la conducta del transportado y no del transportador).

– Saltos: que implican un despegue de la superficie de desplazamiento y, de esta manera, la existencia de una fase aérea o de suspensión más o menos prolongada. Son diversas las formas de clasificar este grupo de habilidades motrices. Por sólo citar las más importantes:

• Podemos distinguir entre saltos verticales u horizontales según sea la dirección predominante en su trayectoria.
• Según la funcionalidad del salto podemos distinguir entre saltos para salvar obstáculos, para alcanzar o lanzar un objeto, para alcanzar la máxima distancia,…
• Según las condiciones de impulso se distingue entre saltos con impulso previo (carrera de impulso) y saltos sin impulso previo.
• Según las condiciones de la batida, podemos diferenciar entre saltos con una o las dos piernas, saltos sobre multiplicadores de la batida (trampolín, «minitramp»,…), etc…

De la combinación entre estas diferentes modalidades surge la posibilidad de crear una gran variedad de tareas motrices diferenciadas.

Giros: Que incluyen las rotaciones efectuadas alrededor de los diferentes ejes corporales (vertical, anteroposterior y transversal). Algunas de las formas de clasificar los giros serían:

• Según el eje de giro, distinguiéndose, tal y como se ha comentado anteriormente, giros sobre los tres ejes de giro posibles.
• Según la relación del cuerpo con la superficie de apoyo, podemos distinguir, básicamente, entre giros en contacto permanente con la superficie (por ejemplo la voltereta), giros en suspensión (cuando no existe contacto con la superficie de apoyo, como por ejemplo una voltereta en el aire) y giros con agarre de manos (por ejemplo los giros efectuados en la barra fija)

Manejo de objetos: que incluiría a todas aquellas habilidades que impliquen el control o el desplazamiento, con algún segmento corporal o bien con un instrumento suplementario de un objeto móvil. Se pueden diferenciar, entre otras formas, según:

• El segmento corporal con el que se maneja el objeto, diferenciándose, fundamentalmente, entre las manos, los pies y la cabeza.
• La función que se le asigne a la habilidad, pudiéndose diferenciar entre tareas que impliquen la precisión o bien el alcance de una distancia máxima.
• La existencia o no de instrumentos con los que efectuar el manejo del objeto (raquetas, «sticks»,…)

De la combinación entre estas diferentes posibilidades nace una multitud de formas posibles en el manejo de objetos. Las más utilizadas son (sin ánimo de ser exhaustivos) los lanzamientos, las recepciones, las paradas, los desvíos, los golpeos, las dejadas, las conducciones…

Equilibrios: que implicarían todas aquellas habilidades cuya función principal es mantener la estabilidad corporal en situaciones poco habituales o dificultadoras de ésta.

4.3. Fase de introducción de las tareas motrices específicas.

Por tarea motriz específica se entiende, según Sánchez Bañuelos, «Toda actividad de índole física centrada en tomo a la consecución de un objetivo concreto y enmarcada por unos condicionantes precisos y bien definidos en su realización». Nosotros añadiremos a esta definición el carácter cultural de la inmensa mayoría de tareas específicas.

Efectivamente, la mayoría de habilidades consideradas como específicas tienen un origen muy ligado a la forma de vivir de la cultura en la que se dan. Así, los deportes, las danzas o las actividades laborales (actividades que implican la realización de habilidades específicas), están muy entroncadas con la cultura de la sociedad en la que se enmarcan, existiendo profundas diferencias entre las ejecuciones motrices específicas propias de culturas diversas.

Esta diferenciación ínter-cultural de las habilidades específicas no se dejaba notar excesivamente en el caso de las habilidades motrices básicas. En efecto, el hecho de correr, saltar o lanzar está presente en los individuos pertenecientes a, prácticamente, todas las culturas del planeta.

De hecho, recordemos que una de las características generales sobre el desarrollo motor (enunciada en el apartado 3.2.) es la progresiva «culturalización» y especificidad de las conductas motrices.

Dentro de las tareas específicas se suele distinguir entre aquellas ligadas al mundo profesional (técnicas motrices específicas de los diferentes oficios y profesiones) y aquellas determinadas por su carácter lúdico-recreativo. Entendemos que las primeras, si bien están relacionadas con el mundo docente (formación profesional) no lo están específicamente con nuestra materia (educación física) por lo que no serán objeto de tratamiento en este tema.

Centrándonos, de esta forma, en las tareas específicas de carácter lúdico-recreativo, podemos diferenciar, tal y como se hace en determinados diseños curriculares entre las habilidades motrices utilizadas en los deportes y las utilizadas en las danzas.

Así, podemos ver que se trata de la aplicación, en un contexto de ejecución claramente determinado y con un objetivo marcado y específico, de las habilidades motrices básicas desarrolladas en la fase anterior.

Es por ello que el uso de la transferencia entre aprendizajes será uno de los pilares de esta concepción educativa.

Dado que en otros temas se procede a un tratamiento específico, tanto de la iniciación deportiva (temas 14, 15 y 18) como de las danzas (tema 12), no insistiremos más, desde estas líneas, sobre estos aspectos.

BIBLIOGRAFÍA

1. Bibliografía consultada.

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RUIZ PÉREZ, LM. [1987]: Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos, Madrid.

2. Bibliografía recomendada.

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