Tema 25: La coeducación e igualdad entre los sexos en el contexto escolar y la actividad de educación física. Estereotipos y actividades sexistas en la educación física. Intervención educativa.

La coeducación e igualdad entre los sexos en el contexto escolar y la actividad de educación física. Estereotipos y actividades sexistas en la educación física. Intervención educativa.

Coeducación en Educación Física
La coeducación e igualdad entre los sexos en el contexto escolar y la actividad de educación física. Estereotipos y actividades sexistas en la educación física. Intervención educativa.

0. introducción.

1. la coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad de educación física.

1.1. La coeducación, concepto y evolución histórica.

1.2. La Educación Física y la mujer.

2. estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física.

2.1. Diferencias y estereotipos.

2.2. Estereotipos escolares.

2.3. El Currículum Oculto.

3. intervención educativa.

3.1. Posibilidades de cambio.

3.2. Metodología de cambio: fases e instrumentos.

3.3. La intervención educativa en el área de Educación Física.

3.4. Referencias al respeto e igualdad entre sexos recogidos en el currículo del Área de Educación Física como base para una actuación coeducativa.

4. conclusiones.

5. bibliografía.

6. RESUMEN.

0. introducción

En este tema vamos a analizar los motivos históricos, sociales y culturales que provocaron una educación y concepción muy distinta del hombre y la mujer con respecto a la práctica de la Educación Física, y a los roles que a cada uno se le suponían en relación con la actividad física y el deporte.

También vamos a estudiar los rasgos más característicos de la mujer en la práctica deportiva, diferenciándolos del hombre, según las normas, estereotipos y valores que se le asignaron cultural y tradicionalmente.

Asimismo veremos cómo se manifiesta en el ámbito escolar, concretamente en nuestra área de Educación Física, y las posibilidades de intervención educativa que tenemos mediante una adecuada coeducación, evitando cualquier tipo de discriminación o desigualdad por razones de sexo.

Sin olvidar nunca la gran importancia que la coeducación tiene en el actual Sistema Educativo, formando parte, incluso, de un Tema Transversal (Junta de Andalucía, 1996).

1. la coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad de educación física

1.1. la coeducación: concepto y evolución histórica

La historia de la educación muestra que el acceso a la misma fue más tardío para las mujeres, que además recibieron un trato desigual.

Si nos remitimos al pasado inmediato, a la escuela moderna que aparece a lo largo del siglo XVIII y que posibilita la extensión de la educación a todos los ciudadanos, la desigualdad parece evidente desde el momento en que, como señala Subirats y Brullet (1988) se establecen dos modelos, uno masculino y otro femenino, de forma que en el primero se plantea la educación de los niños, en el segundo se plantea si las niñas deben recibir o no deben recibir una educación escolar.

El proceso de incorporación de la mujer al sistema educativo ha sido totalmente diferente al del varón, reproduciendo de esta forma la diferenciación entre los sexos en la sociedad, junto a la correspondiente asignación de roles específicos para cada uno de ellos.

La constitución de 1812 y luego el informe Quintana de 1813 sancionaron oficialmente la idea de que el estado debía responsabilizarse de un sistema de instrucción pública. Este sistema fue dirigido tan sólo a los hombres, excluyendo a las mujeres con la alegación de que la instrucción de la mujer no debía ser pública sino privada.

La Ley Moyano de 1857 implantó la obligatoriedad de la enseñanza primaria para todos y todas los españoles, y se comprometió a impulsar el establecimiento de las escuelas normales de maestras, para mejorar la instrucción de las niñas.

En la segunda mitad del siglo XIX las escuelas femeninas no incluían el cuidado y ejercicio del cuerpo, ya que no lo consideraban ni conveniente ni necesario. La única excepción fue la Institución Libre de Enseñanza.

En el siglo actual, y desde la década de los cincuenta, el currículo unificado se ha extendido a casi todos los países occidentales.

En España, mediante la Ley General de Educación de 1970, se establece la posibilidad de la escuela mixta, que queda regulada con carácter obligatorio a partir de la LODE en 1985, tanto en los centros públicos como en los privados concertados.

La igualdad de acceso y la igualdad de trato es una realidad jurídica en nuestro sistema educativo; aparentemente los niños reciben la misma educación que las niñas, aunque algunos estudios sobre interacción didáctica y currículum oculto en los niveles educativos inferiores indican rasgos sexistas, haciendo necesaria la diferenciación entre escuela mixta y escuela coeducativa.

La escuela mixta es la organización formal que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo centro educativo, compartiendo el mismo currículum, y el mismo trato de igualdad entre ellos y ellas. La escuela coeducativa implica, además de educar conjuntamente a chicos y a chicas, procurar las condiciones para que tengan una igualdad de oportunidades real, a través de un currículum equilibrado, mediante el cual se eliminen los estereotipos sexistas, no aceptando el modelo masculino como universal -con la consiguiente negación del modelo femenino-, desde el respeto y la valoración de ambos sexos, y el desarrollo equivalente de las cualidades individuales.

Los diferentes modelos de escuela, roles separados, mixta y coeducativa, responden a las siguientes características:

· Roles separados: Desde la creencia de la superioridad masculina, se establece la diferenciación de roles sexuales como necesidad social y fundamentación básicamente de tipo moral, y no racional, sin conocimiento empírico. Los valores y normas se caracterizan por la asignación de géneros, por la educación para el rol sexual, por la separación física en el proceso de enseñanza–aprendizaje, currículo y pedagogía diferentes, reacciones institucionales explícitas ante transgresiones de género y socialización de cada grupo sexual en los ámbitos público y privado.

· Escuela Mixta: Basada en la sociedad meritocrática y en la homogeneidad cultural, en la que la escuela se considera un instrumento neutral y tiene como finalidad la igualdad individual y no grupal. Los efectos positivos sobre la socialización responden a planteamientos y conocimientos psicológicos y pedagógicos. En cuanto a valores y normas dominantes, encontramos los siguientes: educación igual para todo el mundo, igualdad de oportunidades, desarrollo de capacidades personales, escuela para la producción, enseñanza no coactiva, individualización del proceso educativo, igualdad de la asignación y distribución de recursos, no relevancia de géneros, transgresión oculta y libertad de elección.

· Escuela Coeducativa: Se entiende como una escuela no reproductora de desigualdades sociales y culturales, de uniformación social en la medida en que no tengan en cuenta las formas de discriminación sexista ni las características específicas de cada grupo sexual. Los valores y normas se centran en la eliminación de estereotipos, desigualdades sexuales y jerarquía de géneros; con especial atención hacia las necesidades grupales y a la diversidad cultural.

La escuela coeducativa supone:

No aceptar el modelo masculino universal.

Corregir los estereotipos sexistas.

Proponer un currículum equilibrado que elimina los sesgos sexistas presentes en la sociedad.

Desarrollar todas las cualidades individuales con independencia de género.

 

1.2. la educación física Y la mujer.

Los rasgos más destacados de la Educación Física femenina, son los siguientes (Vázquez y Álvarez, 1990):

1) La orientación a mejorar la función maternal (Esparta, Rousseau…), biológica específica.

2) La E. Física de la mujer cuido más los aspectos artísticos y expresivos que los instrumentales.

3) La E. Física de la mujer ha estado condicionada por normas pertenecientes a la moral sexual tradicional perfectamente diferenciadas por sexos.

4) La E. Física de la mujer obedeció a factores estéticos ligados al estereotipo femenino dominante, que impedía a la mujer la práctica de ejercicios violentos que pusieran en riesgo su apariencia delicada y frágil y su compostura habitual.

5) El acceso de la mujer a algunos deportes modernos estuvo frenado pro el temor a la virilización.

Por otra parte, las actuales conclusiones de las investigaciones realizadas por García Ferrando (1986, 1990), entre otros, evidencian:

a) Que la práctica deportiva sigue siendo menos frecuente en las mujeres.

b) Que se mantiene el estereotipo cultural de deportes masculinos y deportes femeninos.

c) Que el número de participantes femenino en la edad de mayor frecuencia (15/16 años), es inferior a la que realizan los jóvenes durante el período de edad de menor frecuencia (25/29 años).

d) Que el personal femenino relacionado con esta práctica profesional, representa la tercera parte del total.

e) Que la mujer abandona antes la práctica físico–deportiva.

f) Que las atletas de elite españolas se encuentran discriminadas.

Así pues, la incorporación de la mujer al ámbito físico–deportivo presenta fuertes reticencias basadas en mitos y costumbres no superadas del todo, como lo demuestra su menor participación, hasta el punto que, en todos los campos que se analizan, el practicante deportivo sigue siendo el varón.

Además, no se trata sólo de niveles de participación, sino que existen también diferencias entre el tipo de actividades que se realizan, la frecuencia y la forma en que se practica deporte y los motivos de la práctica o de la no–práctica.

El acceso progresivo de la mujer al deporte se ha visto lleno de obstáculos por razones centradas en la propia mujer: su condición biológica y el papel que la sociedad le ha asignado y con las concepciones dominantes del deporte. Entre las primeras, se encuentran el lugar del cuerpo femenino y su utilización, mantenidas por las ciencias médicas y absorbidas por el saber popular, que acabaron por convencer a la mujer de que no podía. Además, las concepciones sobre el rol social de la mujer, la recluyen en la vida familiar y privada, exigiéndole un mayor desarrollo de las cualidades expresivas, mientras que el varón, dedicado a la vida pública, necesitaría cualidades más instrumentales para triunfar.

El segundo tipo de razones se deriva de la naturaleza propia del deporte, el cual, al ser una actividad centrada en el cuerpo y ser predominantemente pública, presenta grandes dificultades a la mujer, precisamente por el control de su cuerpo y por el reciente acceso a la vida pública.

Si además, el deporte convencional se entiende como lucha, competitividad, protagonismo, dominación, etc., parece clara la relación con el rol social masculino, resultando que el hombre es el adecuado para la práctica masculina que refuerza en la práctica, además de simbolizar el poder de la masculinidad. Sin embargo, la mujer, con su ausencia del deporte o la práctica de sólo algunos, también refuerza y confirma sus atributos sociales.

Esta configuración social condiciona la capacidad de elección de los dos sexos en la selección de actividades a desarrollar ya sea en el ámbito familiar, profesional o deportivo.

Si bien muchos de estos estereotipos han ido desapareciendo según los cambios sociales, culturales y científicos más importantes, de forma que la incorporación de la mujer al deporte ha ido en aumento, y que las imágenes que sobre mujeres deportistas nos ofrecen los medios de comunicación no hacen sino confirmar que la práctica físico–deportiva femenina ya no es considerada una anomalía social.

A pesar de todo, hoy no está todavía claro el modelo deportivo que debe asumir la mujer; así, en opinión de Kendall o Cheska (Recogido en Vázquez y Álvarez, 1990), existen distintas alternativas:

a) Consecución de la igualdad y equivalencia de sexos en la participación femenina. El acceso al deporte no estaría en función del sexo. Cada uno de ellos participaría con un estilo propio: sensibilidad, expresividad y cooperación en la mujer, y competición, riesgo y ambición en el hombre. Existiría una doble escala de clasificación incluso en el mismo deporte, como sucede en la actualidad en gimnasia.

b) Integración de los rasgos propios de cada sexo en un mismo modelo deportivo (andrógino), según la concepción de deporte como ejercicio físico, independientemente del sexo (Nuria Puig).

c) Adopción del modelo cinético masculino por parte de las mujeres deportistas como única garantía para ser admitidas en el mundo deportivo.

La mujer ha tenido que adoptar los comportamientos masculinos para acceder al deporte de forma que, como señala Margaret Talbot, la mayoría de los estudios en este campo, al centrarse en las deportistas de elite, obvian la opinión y la actuación de aquéllas que no aceptan este dominio cultural.

Las presiones experimentadas por las mujeres frente a su participación deportiva actúan de criba en las etapas iniciales de su vida deportiva (Nuria Puig). Por otra parte, la adopción del modelo masculino ha hecho caer al deporte femenino en nuevos mitos tan peligrosos como los anteriores, tales como la creencia de la igualdad del rendimiento deportivo y la participación indiscriminada en cualquier tipo de pruebas (García Ferrando, 1990).

Assumpció Estruch (Recogido en Vázquez y Álvarez, 1990) señala dos fuentes importantes para el entrenamiento de mujeres jóvenes y los altos niveles de rendimiento: por un lado, la teoría del entrenamiento, y por otro, los aspectos médicos que informan sobre el esfuerzo físico y la mujer. En este sentido, sería necesaria la confección de programas individuales de trabajo relacionados con el comportamiento hormonal y no con los ciclos de entrenamiento teóricos referidos casi siempre a experiencias con hombres.

Desde el punto de vista médico, parece evidente que no existen deportes específicos para la mujer y que éstas eligen en base a influencias externas. Que las modificaciones fisiológicas que se producen en la mujer deben tenerse en cuenta, pero no entenderse como limitaciones a la práctica deportiva.

Ni todas las mujeres son iguales ni todos los deportes responden al mismo modelo; hoy existen nuevas concepciones tales como el recreativo o el deporte–salud, en los que la lógica del logro da paso a la lógica lúdica, de hedonismo individual y de bienestar personal, que se conciben como hábitos de vida y abren nuevas vías de participación a la mujer, contrarias a la exclusiva victoria, el elitismo de la destreza, la jerarquía entre las relaciones personales, el sexismo, el menosprecio, la ética del peligro… llegando a ser ésta mayoritaria.

Tratando de integrar los valores masculinos y femeninos, el planteamiento de una Educación Física equilibrada intenta hacerse no tanto en términos de eficiencia como de vivenciación personal y social; así, tratará de promover hábitos de salud, adaptación al entorno físico y social, mejora fisiológica, motriz, estética y expresiva, comunicación lúdica, etc.

2. estereotipos y actitudes sexistas en la educación física

2.1. diferencias y estereotipos

A partir de los datos elaborados por García Ferrando (1986, 1990), el sexo y la edad son los elementos de mayor influencia entre los practicantes de la actividad físico–deportiva en España. En concreto, los hombres superan en el doble a las mujeres: el 46% y el 23% respectivamente; ello parece deberse más a factores socioculturales que a elementos de carácter biológico. Estas diferencias no coinciden con las aspiraciones expresadas por las mujeres deportistas; según el mismo estudio y ante la pregunta “¿en qué te gustaría emplear tu tiempo libre?”, el 25% de la población elige la actividad deportiva, el 28% de los varones y el 22% de las mujeres, lo cual revela escasa diferencia entre sexos.

Por otra parte, en la práctica de un deporte u otro parecen influir estereotipos que se basan en una supuesta inferioridad femenina, de forma que para los varones los deportes más apropiados exigen agresividad, competitividad y contacto físico, mientras que aquellas actividades que desarrollan características tales como la flexibilidad, la armonía y la destreza se consideran más adecuadas para las mujeres.

Los valores que el deporte transmite entran en contradicción con los códigos corporales y los valores que se transmiten a las mujeres en el proceso de socialización, tales como la mejora de la función materna, la salvaguarda de la apariencia delicada y frágil, el temor a la virilización… y más recientemente, al cuidado y desarrollo de los aspectos artísticos expresivos de la gimnasia rítmica o de la danza (renuncia, elegancia, obediencia, etc.).

Y es que como afirman diferentes estudios realizados, los niños se convierten, desde una edad temprana, en auténticos transmisores de estereotipos y actitudes sexistas en el seno del propio ámbito familiar, al recibir y transmitir la influencia directa en aspectos tales como la distribución de los roles familiares y las tareas domésticas tales como la vestimenta, la forma de hablar y de comportarse del padre, de la madre y de los hermanos.

Incluso cuando juegan, lo hacen de forma diferente; mientras que el niño ocupa grandes espacios y utiliza el contacto o la fuerza física (policías y ladrones, puño o vaina…), la niña utiliza espacios reducidos y actividades de coordinación y manipulación fina (comba, elástico…), de forma que, al poco tiempo, evidencian respectivamente diferencias en el desarrollo de habilidades motrices tales como correr, saltar, lanzar, correr… en los niños, y saltar alternativamente y realizar desplazamientos rítmicos, en las niñas (Keogh, Carpenter…), de acuerdo con la afirmación de que lo que más influye en el desarrollo motriz no es el crecimiento físico y sí las experiencias y situaciones propias.

Y que las diferencias anatómico–funcionales entre el varón y la mujer comienzan a ser significativas desde el comienzo de las secreciones hormonales de las gónadas, a partir de la pubertad, y que, en cualquier caso, las experiencias de entrenamiento y los procesos de adaptación al esfuerzo no son diferentes (Newsholme, Wells…), si excluimos dos de las cuestiones más estudiadas en relación con la mujer: la menstruación, y el embarazo, en cuyo caso, y sin patologías contradictorias ni ambientes adversos ni tampoco aspectos relativos al peso, o a un embarazo gemelar, entre otros, parece indicado el ejercicio continuado y moderado y las actividades aeróbicas sin brusquedades.

2.2. estereotipos escolares

En al ámbito escolar, formando parte del currículum oficial de la educación física, se encuentran una serie de valores, actitudes y normativas sociales que se transmiten de forma más o menos inconsciente, y que dan lugar a la pérdida de interés y de motivación, con el consiguiente aumento del abandono de la actividad física por parte de las niñas. A la inestabilidad emocional, la falta de control, el deseo de agradar o la dulzura, la ternura, la compasión, sumisión, dependencia, intuición, pasividad… se contrapone la estabilidad emocional, el control, el dinamismo, la agresividad, el dominio, la autoafirmación, la competitividad, la fuerza, la actividad… con la consiguiente dificultad para el desarrollo de los contenidos equilibrados.

Numerosos estudios (Griffing; Recogido en Vázquez y Álvarez, 1990) coinciden en señalar las siguientes situaciones habituales en la Educación Física escolar:

· Los chicos excluyen a las chicas de los juegos deportivos y piensan que es más propio de ellas la expresión corporal y otro tipo de juegos.

· Las chicas prefieren no participar porque consideran a los chicos brutos, porque se consideran peores o porque realmente no participan aunque lo intenten, por temor al ridículo.

· Los chicos son líderes o capitanes, destacan y critican especialmente a las chicas, a excepción de las que demuestren ser hábiles.

· Las chicas poco hábiles no ponen interés y sí excusas, ceden y pasan el turno, terminan por abandonar si entienden que los compañeros se ríen de ellas.

· Algunas chicas rechazan el esfuerzo físico de mediana intensidad y ponen excusas como el período o no encontrarse bien.

Tampoco podemos olvidar el efecto negativo que ocasionan las exigencias del profesorado al reforzar algunas actividades masculinas, y negar sistemáticamente las cualidades femeninas, al utilizar siempre como modelos a los niños, al realizar juicios de valor estereotipados tales como “pareces una niña…”, al premiar sólo los resultados y las conductas más fuertes o vigorosas, etc.

Para modificar estos comportamientos es necesario cambiar de actitud y creer en la capacidad física y en las posibilidades motrices de los niños y niñas por igual, corregir las situaciones de desigualdad que se produzcan en función del sexo, estimular y apoyar los aspectos menos desarrollados, señalar las ventajas del ejercicio físico sobre la salud y la progresiva adaptación al esfuerzo, indicar los logros de las atletas y la contribución femenina al campo de la actividad físico–deportiva, ofrecer opciones de liderazgo y de toma de decisiones en cuanto a la organización y el desarrollo de las actividades por igual, espacio disponible, material, tiempo… controlar el empleo y la utilización de la superioridad física en la práctica de juegos y actividades comunes, con el fin de que no se produzcan rechazos, etc.

2.3. el currículum oculto

El Currículum Oculto consta, sobre todo, de valores, creencias, actitudes, estereotipos y expectativas sociales, dando lugar a una verdadera “pedagogía implícita”, ya que se transmite casi siempre de forma inconsciente.

Los contenidos del currículum oculto proceden de la sociedad o grupo social de que se trate. Están formados por esquemas conceptuales previos, y se dan en el marco de las relaciones interpersonales entre el profesorado y el alumnado. Precisamente, por darse de forma casi inconsciente se enseña y aprende sin percibirlo (Vázquez y Álvarez, 1990).

La transmisión del currículum oculto no es, pues, consciente y se transmite por contenidos simbólicos y afectivos de naturaleza muy variada.

La Educación Física puede considerarse como una de las disciplinas en el que el currículum tiene tanto o más contenido oculto que manifiesto.

Actualmente el currículum oficial ya no establece estas diferencias y se oferta el mismo currículum a niños y a niñas, y las propias profesoras y profesores afirman que no establecen ninguna diferencia entre unos y otras. Sin embargo, la tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica dentro del currículum hace sospechar que la situación de las niñas en la clase de educación Física esté en cierta medida discriminada respecto de la de los niños (Vázquez y Álvarez, 1990).

3. intervención educativa

3.1. posibilidades de cambio

El alcance y la efectividad de la intervención en educación dependerá de dos factores fundamentalmente: en primer lugar, de la posición ideológica respecto a la igualdad entre los sexos y hasta donde se quiere llegar en relación a la finalidad educativa de igualdad de oportunidades; en segundo lugar, de la lógica del diseño del proceso de cambio.

Mientras que la primera cuestión plantea interrogantes relativos al concepto de igualdad, a la intervención sobre intervención de ambos grupos o sólo de alguno de ellos, masculino y femenino, la segunda cuestión se refiere a la metodología de intervención, a las estrategias de cambio de cada situación concreta, a la secuenciación general del proceso, a la distinción entre fines y medios de intervención… todo lo cual, significa tener en cuenta factores escolares tales como la resistencia del profesorado, la línea pedagógica del centro, el tratamiento de la diversidad… y factores extraescolares como la disposición de las familias a la participación, modelos de transmisión de roles sexuales en la casa, origen social de alumnado…

Así pues, el planteamiento de la coeducación supone asegurarse una práctica educativa que no discrimine a las niñas en la participación en el aula, en el lenguaje del profesorado, en la distribución y uso del espacio… además, deben de hacerse visibles y extensibles a toda la población escolar los valores tradicionalmente femeninos que han sido marginados del currículo y de la vida escolar cotidiana, junto al cambio de las relaciones de poder entre niños y niñas. De esta forma, es necesario seleccionar valores positivos para los niños y niñas a la vez que permanecen asequibles los valores masculinos.

Si tenemos en cuenta que el género femenino es evaluado por referencia a las características del género masculino y por lo tanto en términos de déficit cultural, entenderemos, como estrategia de intervención educativa adecuada, la separación de sexos en los casos que requieran la valoración del género femenino.

Entre las condiciones favorables al cambio se encuentran los cambios en la conciencia de los agentes de transmisión cultural, el conocimiento de los factores sexistas contextuales, la igualdad de acceso a los recursos educativos, la emergencia de contradicciones y el currículo oculto, además de el papel de agentes externos a la propia práctica educativa.

3.2. metodología de cambio: fases e instrumentos

· Fase de sensibilización

El grupo de trabajo o personal interesado, en colaboración con el resto del claustro, investiga las principales manifestaciones del sexismo en la escuela. Es el propio profesorado quien aplica las técnicas de observación y de recogida de datos y quien valora los resultados con el asesoramiento técnico adecuado.

La estructura organizativa responde a reuniones regulares entre los grupos de trabajo, en las que se toman decisiones respecto a los instrumentos, tareas, evaluación, recursos y obtención de conclusiones que son comunicadas al claustro. Entre los aspectos a tener en cuenta, destacan:

a) Lenguaje del centro a nivel académico y de comunicaciones.

b) Libros de texto y otros materiales didácticos, imágenes, roles, actitudes… por niveles y materias.

c) Distribución y uso del espacio del patio, ocupación y movimientos, juegos, actividades…

d) Diferencias en el uso del material escolar, recursos en general.

e) Manifestaciones de violencia y afectividad verbales y de otro tipo.

f) Producciones del alumnado, escritas, gráficas…

g) Interiorización de estereotipos de género en el alumnado mediante cuestiones por edades.

h) Interacción en el aula, mensajes, comunicación, participación…

· Fase de investigación–acción

Conocida la situación en profundidad, el método de investigación–acción aproxima al profesorado a cuestionarse reflexivamente sus interpretaciones de la realidad educativa y a contrastar las posibles hipótesis que explican una situación de desigualdad sexual, evitando la interferencia de efectos no deseados.

3.3. la intervención educativa en el área de educación física

a) En relación a la organización de tareas y alumnos/as.

La organización de la clase no es un fenómeno neutro ya que está condicionada por ciertos usos y costumbres relativos a la ocupación del espacio según el tipo de tareas, y la consiguiente movilidad y utilización de material y relaciones de cooperación, oposición, agrupamientos y estabilidad de los mismos, de forma que:

1) Los varones, espontáneamente, tienden a ocupar los espacios más amplios, centrales, mientras que las niñas son empujadas a espacios reducidos y marginales. Las estrategias utilizadas para crear hábitos de distribución y uso equitativo del espacio, tanto por los niños como por las niñas, con el consiguiente aumento de la participación de ambos, se centran en:

ë Designar previamente el espacio que ha de ocupar cada grupo de trabajo y no dejarlo a elección de los alumnos. Realizar las modificaciones cuantas veces sea necesario.

ë Parar la clase y que los alumnos/as observen la desigual distribución si fuera necesario.

ë Establecer rotaciones por todos los lugares a utilizar.

ë Sustituir los espacios idóneos por otros que cumplan las mismas funciones, favoreciendo que el espacio libre utilizado en tiempo de recreo dé cabida a diferentes tipos de actividades para alumnos/as.

ë Establecer áreas definidas por intereses y edades con los propios alumnos/as.

ë Equipar la zona de recreo con diseños y material propio de los alumnos y no con material convencional, además de los elementos tradicionales.

2) Los alumnos y alumnas se agrupan espontáneamente, por sexos, y si no intervenimos, los grupos se refuerzan mutuamente. Para lograr una mayor integración–cooperación entre los alumnos/as es necesario:

ë Desarrollar tareas por separado, cuando sea conveniente, y con el objetivo de una posterior integración en el grupo.

ë Dentro de la configuración mixta de los grupos, realizar variaciones según la progresión y evolución de los aprendizajes.

ë Ejemplificar con los datos de los registros de los logros físicos y de habilidades.

ë Analizar las causas históricas y sociales de la menor participación femenina en la actividad físico–deportiva.

3) Para evitar la fácil predisposición a catalogar las actividades como masculinas o femeninas, es conveniente:

ë Organizar las tareas de forma rotatoria y no asignarlas sistemáticamente diferenciadas.

ë Compartir responsabilidades y éxitos.

ë Observar los valores de cooperación, solidaridad, ritmo y tipo de juego.

4) Para proporcionar un reparto equitativo del material en función del número de alumnos/as que lo utilicen:

ë Utilizar material no convencional.

ë Dejar constancia del reparto equitativo e intervenir cada vez que lo haga.

ë Utilización con carácter rotatorio.

5) Para modificar la valoración sexista del material:

ë Utilizar materiales variados de forma indistinta; revisar el material, utilizarlo adaptado o de propia utilización como apoyo al comentario o debate.

ë Demostrar la utilidad del material en función del desarrollo y del aprendizaje.

 

b) En relación a la actuación del profesorado.

Emplear técnicas de observación y de recogida de datos para el análisis de las actitudes propias y de los alumnos/as.

Analizar la validez real de los prejuicios y tradiciones sexistas.

Analizar la dinámica del grupo–clase e incidir inicialmente en el desarrollo de las actividades adecuadas ante comportamientos no cooperativos ni de participación igualitaria.

Huir de la comparación fácil y respetar las posibilidades y limitaciones individuales, centrando la atención en la progresión y en el esfuerzo en el aprendizaje.

Observar la propia práctica y los modos de interacción con ambos géneros, analizando los resultados.

El papel del profesorado resulta fundamental en la modificación de comportamientos sexistas por influencia del entorno familiar o cultural. Los cambios en el comportamiento del profesorado ocasionarán cambios en las respuestas de los alumnos respecto a sus expectativas, en especial, en aspectos tales como la utilización de formas de lenguaje y de actitudes de refuerzo o negativas hacia lo femenino.

c) En relación al estilo de enseñanza.

Las tareas responderán a la capacidad, funcionalidad, motivación e integración, caracterizándose por la variedad y significatividad.

Si se utilizan modelos, atender al tipo de modelo, a las fuentes de consulta o al material audiovisual; presentar modelos masculinos y femeninos y observar la influencia de los medios de comunicación y de otros agentes externos.

La enseñanza por grupos y recíproca mejora el clima social y favorece la interacción, la formación de grupos mixtos y variados, incluso separarlos cuando resulte necesario.

En la enseñanza individualizada habrá que atender a la motivación, a la ayuda, al refuerzo y a la autoevaluación.

En el descubrimiento guiado y en la resolución de problemas, interesan aspectos tales como la iniciativa, el autoconcepto y la autoestima; la significatividad y la experiencia y, sobre todo, la ausencia de carga sexista y la valoración positiva de la elección de situaciones, de la aceptación de diferencias, la interacción con los compañeros y la aproximación a la respuesta.

 

3.4. REFERENCIAS AL RESPETO E IGUALDAD ENTRE SEXOS RECOGIDOS EN EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO BASE PARA UNA ACTUACIÓN COEDUCATIVA

En el Decreto 105/92 (Anexo II) ) y en la Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y funcionamiento de los programas sobre la educación en valores y temas transversales del currículo queda indicado la intención de establecer relaciones fluidas con los demás, de carácter lúdico, comunicativo, afectivo y cognitivo… entendiendo la práctica motriz en amplio sentido, potenciadora de relaciones e interacciones con los demás, en un marco de participación y de integración… permitiendo que todos los alumnos/as adquieran hábitos saludables que les permitan sentirse satisfechos con su propia identidad corporal… evitando discriminaciones por sexo, y estereotipos masculinos y femeninos.

· En los Objetivos.

1) Participar en los juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás.

2) Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física.

4) Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de las posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.

7) Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas, estados de ánimo, y comprender mensajes expresivos de ese modo.

8) Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.

· En los Contenidos.

1) El juego, el valor de integración y respeto.

2) Conocimiento y desarrollo corporal, actitudes de apreciación y valoración de utilización del cuerpo y movimiento.

3) Salud corporal, respeto y responsabilidad hacia uno mismo y los demás.

· En los Criterios de evaluación.

å Valorar el proceso de aprendizaje considerando el progreso del alumno, y no únicamente en función de los resultados.

å Sobre el desarrollo de las actitudes sociales, que potencien la cooperación, tolerancia y el respeto a las normas.

å Sobre la concienciación acerca de los efectos de la actividad física, adecuarlo a las posibilidades y limitaciones propias y de los demás.

å Sobre la expresión corporal, capacitándolo de los recursos expresivos corporales para comunicarse.

å Sobre las competencias físicas básicas, desde un punto de vista cualitativo y según el nivel inicial de cada alumno.

· En las Orientaciones metodológicas.

å Básicamente lo desarrollado en este tema, en el punto 3. Intervención Educativa.

å Además, podemos señalar otras consideraciones metodológicas, como son:

ë Las características propias de esta etapa de Primaria aconsejan un tratamiento global que debe buscar la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes núcleos de contenidos, relacionando conocimientos, procedimientos y actitudes.

ë Adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada alumno mediante una evaluación inicial; para ello es importante la planificación.

ë Y, por último, recordar que el papel del docente es básico, potenciando la igualdad de roles y la participación en grupos mixtos. La diversificación se presenta como una solución tanto para el logro de una coherente coeducación como para la integración dentro del respeto de la individualidad en un programa común.

4. CONCLUSIONES

El papel del profesorado resulta fundamental en la modificación de comportamientos sexistas por influencia del entorno familiar o cultural. La escuela debe de ofrecer modelos alternativos en relación con las actividades de enseñanza–aprendizaje sobre el propio cuerpo y las capacidades de movimiento, evitando el abuso de la competitividad y de los prejuicios y proporcionando diferentes respuestas a diferentes necesidades; se trata de integrar grupos diferentes, compensar desigualdades, desmontar estereotipos, eliminar barreras, favorecer a colectivos desfavorecidos, etc.

5. bibliografía

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· Junta de Andalucía (1992). Decreto 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA de 20 de junio).

· Junta de Andalucía (1992). Orden de 5 de noviembre de 1992 por la que se establecen criterios y orientaciones para la secuenciación de contenidos en la Educación Primaria. Consejería de Educación y Ciencia

· Junta de Andalucía (1996). Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y funcionamiento de los programas sobre la educación en valores y temas transversales del currículo.

· MEC (1988) . Serie Documentos Cómo llevar a la práctica la igualdad entre los sexos. MEC. Madrid.

· Subirats, M. y Brullet, C. (1988). La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer.

· Vázquez, B. y Álvarez, G. (1990). Guía para una educación no sexista. MEC. Madrid.

· Wells, C. (1992). Mujeres, deporte y rendimiento. Ed. Paidotribo, Barcelona.


1 comentario en Tema 25: La coeducación e igualdad entre los sexos en el contexto escolar y la actividad de educación física. Estereotipos y actividades sexistas en la educación física. Intervención educativa.

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