Tema 23: Métodos de Enseñanza en Educación Física – Adecuación a los principios metodológicos de la Educación Primaria

Tema 23 de educación física para primaria.

Tema 23
Métodos de enseñanza en Educación Física-
Adecuación a los principios metodológicos de la Educación
Primaria.
Índice
1. INTRODUCCIÓN
1.1. El desplazamiento del énfasis en los objetivos
de la Educación Física y Deportiva’?
1.2. El comportamiento afectivo del profesor en su
relación con los alumnos.

 

2. CONCEPTO DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA
2.1. “El Método”. Métodos y el diseño de
enseñanza.
2.2. Especificidad de la metodología de enseñanza en
Educación Física.
3. RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS
EN EDUCACIÓN FÍSICA.
3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza
individualizada.
3.2. Directividad frente a emancipación.
3.3. De la instrucción directa a la resolución (Je
problemas.
4. ESTRUCTURA Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA.
5. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
ADECUACIÓN A LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

RESUMEN

Método es el conjunto de procedimientos mediante el cual
podemos llegar a la consecución de algún propósito, en este caso,
en relación a las tareas docentes, hablaremos de método de
enseñanza.
El método de enseñanza debe estar en íntima relación con
las características de los juegos, su entorno, los objetivos a
alcanzar, la materia a enseñar.
No existe método universal válido “para cualquier
contexto, sino una serie de recursos y procedimientos que
adecuadamente combinados definen en cada caso un método de
enseñanza válido para una situación determinada.
Las principales tendencias metodológicas parten del
estudio y análisis de diversas variables. Aquí se van a analizar
las tres más utilizadas:
1) Aquellas que atienden a la manera de tener en cuenta a
los alumnos. Contraponen la enseñanza masiva a la enseñanza
individualizada.
En la enseñanza masiva se asume a los alumnos integrantes
a un grupo las características de un alumno tipo, considerando la
clase como un lodo homogéneo y a cada componente se le atribuye una
capacidad igual o similar a la de cualquier otro. En este sentido
toda la clase desarrolla una única actividad, se persiguen las
mismas metas para todos, y se requiere de cada alumno el mismo
esfuerzo y aprendizaje.

 

En la enseñanza individualizada se diversifican niveles
dentro del mismo grupo, atendiendo a aspectos de actividad,
objetivos, ritmo o esfuerzo personal.
2) Variables que atienden a la participación del alumno en
el proceso de enseñanza. Va desde una enseñanza tradicional
centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno
mediante una participación de éste en las decisiones.
3) Variables que atienden a la participación cognitiva del
alumno. Contraponen la instrucción, el alumno es instruido sobre lo
que tiene que hacer, a cuando se “fuerza” al alumno a descubrir por
sí mismo qué comportamiento motor es adecuado para el problema que
se plantea.
Para
diseñar un método de enseñanza hay que tomar decisiones concretas
sobre la materia, los alumnos, la actividad, la evaluación… según
se tomen estas decisiones antes, durante o al finalizar la
actividad, hablaremos de variables pre-activas, interactivas y
post-activas.
1.- INTRODUCCIÓN.
La Educación Física institucionalizada como asignatura y
por lo tanto, en principio, responsable de establecer una pauta
educativa en este sentido ha estado sujeta a un mimetismo formal de
casi todos los dogmas pedagógicos coyunturales hoy día constatados.
Esto ha sido probablemente a causa de una gran preocupación por
ganar estatus académico, cosa que inicialmente se materializó
mediante una adhesión a los aspectos formales más ostensibles en la
clase tradicional de aula, quizás sin caer en la cuenta, que por la
propia naturaleza y entidad de la actividad física, las
posibilidades de nuestra materia, son en principio mucho mayores a
la hora de atender una serie de aspectos globales en la formación
del individuo, que las de las materias confinadas al
aula.
Muchas clases de Educación Física o simples sesiones de
trabajo relacionadas con el ejercicio físico que son impartidas con
un talante metodológico pueden parecer al exterior como
excesivamente bulliciosas y un poco caóticas. A la vista de esto
hay quien ahora los días en los que las “clases de gimnasia”
presentaban un aspecto formal y una estructura comportamental en
todo similar al aula; hileras y pupitres con niño, hilera de niños
sin pupitre, prohibición expresa de intercomunicación entre los
alumnos, escasa posibilidad de dirigirse al profesor u obtener a
nivel individual la atención de éste. Estas clases presentaban la
clara imagen de una metodología centrada en la consecución de unos
resultados concretos (adiestramientos específicos) desatendiendo lo
que el proceso en sí podía aportar sobre aspectos educativos más
integrales. La ausencia del elemento lúdico en este contexto de
enseñanza ha sido proverbial.
La explicación a la mencionada añoranza, por otra parte,
tan poco justificada a la luz de un razonamiento pedagógico actual,
podemos encontrarla, sin embargo, si consideramos que en muchos
casos lo que con aplicación de nuevos métodos se pierde de
apariencia ordenada y estructurada clara al modificar los aspectos
formales, no se gana con mejores planteamientos de fondo en los
cuales se aborden realmente la consecución de objetivos educativos
más transcendentes y los beneficiosos que en este sentido puede
aportar el proceso en sí mismo.
Por lo que para tener un enfoque acertado de las
propuestas metodológicas actuales hay que tener ineludiblemente en
cuenta, que se modifica sustancialmente la situación solamente con
romper la formación, si al mismo tiempo continuamos basando las
clases mayoritariamente en ejercicios de carácter analítico, en los
cuales lo lúdico sigue estando ausente.

 

Por otra parte, el planteamiento metodológico de una
propuesta de juego cuyo desarrollo sea fundamentalmente aleatorio,
por ejemplo, arrojar el balón pata que los alumnos jueguen un
“partidillo”, no resulta admisible ya que la intencionalidad
educativa es insuficiente y el resultado a nivel formativo
imponderable.
A continuación se van a analizar dos puntos que han
afectado en forma significativa la evolución de los planteamientos
metodológicos en la Educación Física. En el primero de ellos vamos
a ver como se ha desplazado el énfasis en los objetivos educativos
de la actividad física, y en el segundo pasaremos revista a algunos
elementos ocia conducta del profesor que han contribuido a que
emerjan nuevos patrones didácticos.

1.1. El desplazamiento del énfasis en los objetivos de la Educación Física y Deportiva.

En un pasado
reciente, la educación físico-deportiva se enfocaba por un lado, y
principalmente, al logro de un mejor rendimiento deportivo, y por
otro lado de una manera asociada a promover los valores morales
estándar del “stablishment”. En la actualidad la tendencia
pedagógica general, que podemos denominar como “movimiento
educativo humanístico y personalizado”, ha actuado sobre la opinión
de los educadores de forma que el énfasis de los objetivos en
general, y por consiguiente de
los objetivos de la
educación físico-deportiva, se ha desplazado hacia los beneficios
que el proceso educativo “en si mismo” puede comportar para el
individuo, en su desarrollo personal. Esta tendencia fué promovida
fuertemente desde el ámbito anglosajón en el final de los sesenta y
primera mitad de los setenta, por autores procedentes de diferentes
áreas dentro del campo de humanidades, por ejemplo, psicólogos como
Glasser [1969] y Rogers [1969], filósofos como Kent y Nicholls
[1972], socio-antropólogos como Becker [1967], pedagogos como
Leonard, Weinstein y Fantini [1971] y también especialistas en
Educación Física como Hellison [1973] y Cassidy y
Cadwell
[1974].
Como
contrapartida a esta fuerte tendencia, los resultados de una
encuesta de opinión realizada
por Choen [1970] son
paradójicos en algunos aspectos. En la mencionada encuesta se pidió
a una muestra de profesores que especificaran en orden jerárquico
la lista de intereses que estimaban que los alumnos tenían hacia
las clases. A una muestra de alumno se le pidió que especificaran
sus prioridades sobre el interés de las clases. Los profesores
seleccionaron como aspectos preferenciales, factores relacionados
con las relaciones profesor-alumno/s, mientras que los objetivos
específicos de aprendizaje fueron situados en último lugar, sin
embargo, los alumnos seleccionaron en primer lugar los objetivos
específicos de aprendizaje, colocando en los últimos a los aspectos
relativos a lasrelaciones
interpersonales.

 

El mensaje es
claro, los alumnos están más interesados en lo que se está
aprendiendo, mientras que los profesores creían que el interés de
los alumnos se centraba en una buena relación interpersonal
alumno-profesor. Cohén calificó a esta discrepancia como “culto a
la personalidad del enseñante”, y surgió que muchos profesores se
ven a sí mismos como la variable más importante en el
entorno
educativo.
El docente encargado de la formación físico-deportiva del
niño, tiene la responsabilidad de enseñar cosas concretas
aplicables ala vida real, y en suma de utilidad para el individuo.
Estafes una constante que ninguna tendencia puede desplazar.
Afortunadamente esto puede realizarse de forma que del proceso de
enseñanza-aprendizaje también se obtengan una serie de objetivos
asociados. Estos logros que pueden conseguirse a través del proceso
en sí mismo, dentro del campo de las actividades físico-deportivas
caen principalmente en el ámbito de lo afectivo.
La educación físico-deportiva, adecuadamente encauzada
bajo el prisma de un talante pedagógico actual, tiende a cubrir
unos objetivos específicos de enriquecimiento motor, a la vez que,
abordar el desarrollo de una serie de dimensiones de carácter bien
encauzada de la actividad física puede tener una operatividad
manifiesta, como son:
a) Conocimiento de uno mismo: Aceptación de uno mismo y
desarrollo y mejora del auto-concepto.
b) Capacidad para seguir instrucciones: Respeto a las
reglas convenidas y desarrollo del autocontrol.
c) Aceptación de los demás: Cooperación en tareas
sencillas, capacidad de trabajo en equipo e integración
social.
d) Asumir responsabilidades: Desarrollo de la capacidad de
tomar decisiones.
Para asumir estos
nuevos objetivos, es más importante quizás la adecuación didáctica
y metodológica a estos porpositos, que una variación drástica de
los contenidos. Los juegos relacuionados con la actividad física y
el deporte, el correcto uso del elemento lúdico – agónico, son suin
duda un medio muy adecuado para el desarrollo de las dimensiones
afectivas y socio-afectivas propuestas. Para
ello como
ya se ha indicado la didáctica y la metodología tienen que estar
sentido, y diseñadas específicamente al efecto de la consecución de
estos fines. A trabajos de Parlebas (1984), sobre la utilización
del juego y su concepto del juego paradójico, sumamente
ilustrativos y marcan una línea a seguir.

 

1.2. El comportamiento afectivo del profesor en su relación con los alumnos.

Un planteamiento
bastante clásico sobre la actitud del profesor acerca de su
comportamiento en
las clases, es que actúe con ”n
aturalidad”, que sea “el mismo”. Esta forma de ver las cosas aboga
en el fondo por el postulado de que el buen pedagogo nace y no se
hace.
Sin embargo este
punto de vista plantea una serie de problemas que vamos a analizar
a continuación.
En primer lugar, este es un concepto estático de la
capacidad docente, en la actualidad se cree que la capacitación del
profesor puede y debe ser desarrollada en todos los sentidos. En
segundo lugar podemos considerar el hecho de que la percepción de
la conducta del-profesor vista por si mismo y por los demás, puede
variar notablemente en multitud de ocasiones. Esto es bastante
evidente en los alumnos que están realizando sus prácticas
didácticas, la propia percepción de las clases de Educación Física
impartidas y la del supervisor de las prácticas difieren con
frecuencia. En tercer lugar, puede ocurrir que un profesor con su
personalidad perfectamente integrada en la actividad de enseñanza,
carezca del impacto necesario sobre los alumnos para llevarlos a un
desarrollo significativo.
Este problema se mezcla, a menudo, con el hecho de que la
percepción del adulto de lo que constituye una buena relación
personal, el concepto que el adulto tiene de la imagen del profesor
ideal, puede no coincidir ni tener relevancia alguna con los puntos
de vista de los niños-alumnos.
Las directrices metodológicas más importantes que han
marcado una evolución en este sentido son las
siguientes:
a) Consistencia en la interacción con el
alumno.

Los profesores que actúan de una forma arbitraria,
cambiando sus normas y la manera de enjuiciar las cosas, según las
circunstancias o su humor, no adquieren la confianza del
alumno.

b) Centrar las
interacciones del profesor hacia aspectos significativos de la
conducta del alumno.
El profesor debe saber detectar no sólo lo que es
importante en términos objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje,
sino también lo que es importante desde el punto de vista del
alumno.
c) Reforzar al
alumno de manera proporcional a la importancia de lo
conseguido.
Los alumnos perciben la sinceridad del profesor en función
de la magnitud de la reacción de éste ante sus logros. Cuando ante
la consecución de algo insignificante el profesor manifiesta un
elogio o crítica fuera de lugar, el interés del profesor por el
progreso del alumno es visto como falso.
d) Apoyo a la manifestación de sentimientos y
emociones por parte de los alumnos.
En este
sentido,
el profesor debe relacionarse de una manera
positiva con los alumnos, o si no corre el riesgo de herir sus
sentimientos. La expresión de sentimientos y emociones por parte de
los alumnos puede ser verbal o no verbal. Es especialmente
importante que el profesor sepa comprender las señales no verbales
de ánimo o desánimo del alumno y actuar en
consecuencia.

 

e) Ayudar al alumno a clarificar su escala de
valores.
A la toma de decisión sobré patrones de conducta que tiene
una escala de valores (nivel de preferencia) asociada a ellos, se
les concede hoy en día más importancia que nunca. Los medios de
comunicación y las alternativas de actividad que se le presentan al
individuo, son en la actualidad mayores de lo que han sido en el
pasado. Esto hace que el niño se encuentre ante problemas de toma
de decisión delicados, por información conflictiva que le
proporciona el entorno social donde vive.
Las situaciones que el profesor puede proponer
deliberadamente a través de la actividad física, en los juegos y
deportes, son un elemento, inestimable en este caso, ya que pueden
ofrecer al alumno una serie de referencias para que clarifique por
sí mismo, sin necesidad de máximas moralizantes por parte del
profesor tan a menudo estériles, cuando no
contraproducentes.
Esto se aplica sobre todo en lo que se refiere a la toma
de decisión en el contexto de interacción social,
tolerancia-intolerancia hacia los demás,
solidaridad-insolaridad.
En resumen puede
decirse que la evolución de las tendencias metodológicas en la
Educación
Física ha venido dada en primer lugar por
una adscripción paulatina a tendencias pedagógicas
másabiertas y activas, tendencias que ponen un gran
énfasis en lo procesual frente a la casi
totalpreocupación anterior por la consecución de
resultados concretos.parte el desplazamiento
en las prioridades y redefinición de objetivos en la
Educación
Física ha sido otro gran elemento de
evolución. El conjunto de relaciones socio-afectivas que pueden
desarrollarse en el ámbito de la clase ha
sido en lo
que concierne a la conducta del profesor otro gran elemento de
evolución metodológica. Todo esto en conjunto implica una
panorámica metodológica donde se va haciendo
imperativa
una individualización y personalización
creciente de la enseñanza, en la cual se valora la calidad
delproceso en sí mismo, sin que este lleve, en absoluto,
a una renuncia en la consecución de
objetivosconcretos.

 

2.- CONCEPTO DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA.

El método en
términos abstractos puede definirse como el camino para llegar a
la
verdad y enseñarla. En términos más concretos, el
Método puede describirse como el conjunto de procedimientos
mediante el cual podemos llegar a la consecución de algún
propósito. Cuando este propósito está relacionado con las tareas
docentes de la enseñanza nos referimos concretamente al método de
enseñanza.
El método de
enseñanza debe estar en íntima relación con las características del
alumno
y su entorno, los objetivos a alcanzar y la
tarea a enseñar. La educación óptima del proceso de enseñanza a esa
circunstancias nos lleva al concepto de “diseño de enseñanza”, para
cada circunstancia habrá pues un método o forma de hacer docente de
mejor rendimiento.
Esto nos lleva de
inmediatoa la idea de que existe no un método
universal válido para cualquier contexto sino una serie de recursos
y procedimientos qué adecuadamente combinados definan en cada caso
un método de enseñanza válido para una situación
determinada.

2.2. Especificidad de la metodología de enseñanza en Educación Física.

Es ilustrativo a
este respecto destacar algunas diferencias existente entre
la
situación genérica de enseñanza en la materia de
Educación Física, esto nos puede dar una idea de las peculiaridades
metodológicas de la enseñanza de la Educación
Física.

 

Enseñanza de la Educación Física y el
Deporte
Enseñanza en el
aula
El carácter de la
actividad es lúdico y vivencial, con una implicación global del
alumno de tipo físico y psico-social.
Mayormente, sólo la capacidad cognoscitiva es empleada,
desarrollo de materias “de preparación para la vida” (trabajo
profesional).
Demanda continua de
lograr hacer algo en el desarrollo de la clase.
La mayor parte del tiempo no hay exigencia
de manifestar lo que se está
consiguiendo.
La progresión del alumno es un hecho manifiesto ante él
profesor y los compañeros, los malos resultados no pueden ser
escondidos.
El alumno raramente
tiene que manifestar su esfuerzo, los malos resultados no son
aparentes de una manera inmediata.
El temor a manifestarse en público no puede ser escondido,
la necesidad de asistencia por parte del profesor a los alumnos
flojos es evidente.
El temor a
manifestarse puede ser escondido con más facilidad, sin embargo,
para los alumnos flojos esto supone una barrera de motivación que
les hace no pedir explicaciones cuando las necesitan.
Resulta difícil que
el alumno simule que está participando realmente en la actividad de
la clase, por el carácter mismo de la actividad (hacer o no hacer),
incluso la desgana es fácilmente detectable.
Es posible que el alumno simule que realmente está
atendiendo a clase, manteniendo una determinada actitud física,
mientras que su mente puede estar en otra parte.
El resultado de
lasacciones del profesor y del alumno pueden ser
observados y valorados con facilidad.
Los resultados no se manifiestan durante períodos
prolongados y son difíciles de valorar y observar
abiertamente.
La posibilidad inmediata de comparación entre los
resultados obtenidos por los alumnos, funciona en casi todos los
casos, como un indicador de los efectos positivos o negativos de la
Situación competitiva.
La relativamente infrecuente posibilidad de comparación
permite un mayor uso por parte del alumno de los mecanismos de
racionalización para proteger la incertidumbre.
Los resultados
positivos
o negativos son inmediatos, funcionando como
un mecanismo de ajuste con una fuerte influencia en el
proceso.
Los resultados positivos o negativos tardan en darse,
teniendo una influencia más débil sobre el proceso.
Si el profesor demuestra la tarea a realizar, su
competencia acerca de la misma queda de manifiesto.
El profesor puede esconder su incompetencia en el dominio
de la materia mediante verbalizaciones.
Los valores que son
exaltados básicamente en la clase, coinciden, en general, con
muchos de los valores en la vida del niño, el adolescente o el
joven. Lo que podemos llamar valores convergentes.
Los valores de la materia no son reconocidos a menudo por
los alumnos, la utilidad directa o el beneficio que puede
reportarles les resulta extraño en el momento de recibir las
enseñanzas.
Los esquemas de movimiento, Como una estructura
cognoscitiva de las conductas motrices, tiene una importancia
primordial para el desarrollo de la capacidad de control del
movimiento. Sin embargo, en el éxito del resultado final influyen
otros factores de ejecución para el desarrollo de los cuales el
alumno tiene que someterse a la disciplina de un esfuerzo corporal
sistemático.
El proceso de pensar
es la estructura en la adquisición del conocimiento, es el punto
focal de la actividad de la clase que, en consecuencia, es
fundamentalmente cognoscitiva.
La integración de los elementos en su contexto global no
puede ser pasada por alto o evitada, los aprendizajes de carácter
analítico van a ser contrastados en su contexto, bien lúdico o
utilitario, la transferencia o carencia de ella va a ser
evidente.
La interrelación
entre los elementos a estudio es con frecuencia dejada al alumno,
que en multitud de casos no llega a constatar el valor de
transferencia de las enseñanzas en su propio contexto
vital.
Debido a la
exigencia constante de actividad física y esfuerzo en por de unas
metas, el profesor se enfrenta a tener que proporcionar
instrucciones verbales numerosas para el mantenimiento de las
normas.
Para el desarrollo de las actividades de la clase el
profesor necesita impartir muchas menos directrices e instrucciones
acerca del proceder de los alumnos, en una situación más
estable.
La inter-acción de
carácter no verbal tiene un inmenso significado en el intercambio
de información docente-discente. La inter-acción verbal, por otra
parte, es operativa en la labor del profesor de premotivación,
exposición-presentación de la tarea a realizar y refuerzo de la
respuesta del alumno.
La inter-acción verbal constituye el máximo instrumento de
intercambio de información, tanto a nivel de exposición de la
materia como pata evidenciar el resultado.
La comunicación al
tener un carácter más amplio y abierto a menudo puede generar
conflictos entre los individuos y entre grupos, al resultar
evidente la diferencia en los resultados y los intereses
competitivos en la situación de juego contrapuestos; es una
situación más parecida a la vida.
La estructura de organización más simple y la
concentración en el ámbito cognoscitivo hace menos posible la
aparición de conflictos y rivalidades.
Las posibilidades de inter-acción individual a las que se
enfrenta el profesor en las que tiene que romper la barrera de
contacto físico son numerosas. Lo mismo ocurre entre los alumnos.
Esto causa una situación en este aspecto fuera de lo
convencional.
La barrera de contacto físico profesor-alumno no se rompe
manteniéndose una situación de distancia convencional.
El desarrollo de las actividades de la clase implica
amplios problemas de organización, al realizarse estas en espacios
amplios y abiertos con material a utilizar y distribuir y
asignación de zonas de trabajo a grupos.
Pocos
problemas de organización pan el desarrollo de las
clases.
Este tipo de enseñanzas implica, generalmente, la
organización de actividades extraescolares en el caso de la
asignatura de educación física y de competiciones en el
deporte.
Prácticamente,
existe poca necesidad de organización de actividades fuera de la
clase.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente es fácil darse
cuenta que la problemática metodológica en la enseñanza de la
educación física es diferente a la del aula y presenta unos niveles
mayores de complejidad en lo que se refiere al aspecto organizativo
de la clase y a la vez, ofrece unas oportunidades sin par para el
desarrollo de las relaciones socio-afectivas.

3.- RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS ENEDUCACIÓN FÍSICA.

Teniendo en consideración lo expresado con anterioridad es
fácil imaginar la gran variedad de tendencias metodológicas que
coexisten actualmente en la enseñanza de la educación física, esta
diversidad es fruto de la evolución descrita en primer término y de
las particularidades que en esta materia entrañan contenidos y
contextos de enseñanza.

 

A continuación haremos un repaso de las principales
tendencias.

3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada.

La enseñanza al
grupo de clase como todo, es un procedimiento
didáctico
antiguo y que aún hoy en día se sigue
practicando de una manera generalizada, según este planteamiento,
el nivel de enseñanza se establece de acuerdo a las posibilidades
de un hipotético alumno medio o tipo. Siguiendo esta permisa se
asume que en líneas generalizadas los alumnos integrantes de un
grupo de clase determinado corresponden a las características de
este alumno tipo. La enseñanza se plantea en Consecuencia en
función de ese hipotético alumno, a efectos operativos la clase se
considera como un todo homogéneo y a cada componente se le atribuye
una capacidad igual o muy similar a la de cualquier
otro.
La expectativa es que los alumnos por debajo
o por encima del nivel de enseñanza establecido participen con
interés y entusiasmo, incluso en las tareas que se proponen para su
realización resultan tan difíciles que pueden producir
frustraciones para los menos dotados, o tan fáciles que planteen la
más mínima motivación y aburran a los más
capacitados.
Desde el punto de
vista funcional, la enseñanza a la clase como un todo, implica que
el profesor ha establecido un
único nivel de
enseñanza cara todos los alumnos, sin tener en cuenta las
diferencias individuales que existen entre los mismos. Se puede
afirmar sin lugar a dudas que un profesor esta aplicando un único
nivel de enseñanza cuando para todos los alumnos de un grupo el
profesor utiliza los mismo:
• Objetivos por tiempo de enseñanza.
• Programas
• Carga de esfuerzo físico.
Lo cual además implica que en la clase se está
desarrollando ana única actividad. Mismos objetivos por tiempo de
enseñanza quiere decir dos cosas, que se proponen las mismas metas
para todos los alumnos y que se les impone un mismo ritmo de
aprendizaje. Mismos programas quiere decir que a todos los alumnos
se les va a proponer la realización de las mismas tareas. Misma
carga de esfuerzo físico significa un planteamiento cuantitativo
único para todos los componentes de la clase. El término mediante
el cual se denomina a este tipo de planteamiento didáctico es el de
enseñanza en menor escala de uso general, su falta de adecuación a
la consideración educativa actual del alumno como un individuo ha
hecho que las alternativas a esta metodología constituyesen una
necesidad dentro del movimiento de renovación pedagógica en la
enseñanza en general y en nuestro ámbito en particular.
Sobre este particular García Hoz [1968], presenta el
concepto de “Educación personalizada” con un término más preciso
frente al de “educación individualizada,”, sobre este respecto
señala:
“El más profundo
significado de la educación personalizada se halla no en ser una
forma o métodonuevo de enseñanza más eficaz, sino en
convertir el trabajo de aprendizaje escolar en un elemento de
formación personal a través de la elección de trabajos y la
aceptación de responsabilidades”. puede apreciarse como en el
párrafo citado el autor refuerza la validez del principio de
enseñanza emancipatoria aquí preconizado y el valor que confiere en
sí mismo al proceso de
enseñanza.
Frente a la
unicidad del nivel de enseñanza y el concepto de enseñanza masiva
que esto implica,
la alternativa que parece en primer
lugar más evidente es la de plantear a enseñanza según una
diversificación en sus niveles dentro del mismo grupo. Podemos
diversificar el nivel de enseñanza en todo aquello que antes era
único, es decir: actividad a realizar, objetivos, ritmo propuesto
de aprendizaje, programas, cargas de esfuerzo. Naturalmente
resultará metodológicamente más sencillo en el contexto de la
enseñanza en grupo el diversificar los niveles de enseñanza
solamente en alguna de estas dimensiones que presentar una variedad
de niveles de enseñanza donde se hayan cambiado todas ellas. Por
ejemplo puede resultar sencillo individualizar la actividad de la
clase respecto a la
fffdo ue el alumno establezca por sí mismo el ritmo de
ejecución

 

La diversificación de los niveles de enseñanza aparte ae m
uu2 contenido vista en el párrafo anterior, tiene una dimensión de
carácter cuantitativo. Si la enseñanza masiva supone un
planteamiento de mínima individualización en la enseñanza en una
dimensión determinada se conseguirá estableciendo un nivel de
enseñanza diferenciado para cada alumno.
Para la
diversificación de los niveles de enseñanza con el propósito de una
enseñanza más individualizada, como en principio se ha visto, el
profesor puede moverse a lo largo de los
áirrieüsToñfis;
a) Contenido diferenciador de tos niveles de
enseñanza.
b) Número de niveles de enseñanza diferentes que va
aplicar a un mismo grupo de clase.
Las diferentes alternativas con que cuenta el profesor
combinando las posibilidades existentes en estas dos dimensiones
son enormes, de tal forma que para cada circunstancia puede
encontrar una combinación que le ofrezca un recurso para contemplar
en la mayor medida posible las diferencias individuales que
muestren los alumnos.

3.2. Directividad frente a emancipación

Otra dimensión
importante dentro de las tendencias
metodológicas es la que centra su foco de atención
del problema de la propia participación del alumno en su proceso de
enseñanza de una enseñanza tradicional centrada en exclusiva sobre
el profesor á ana enseñanza con unos niveles de participación del
alumno significativos hay un largo camino que a nivel metodológico
está recorriéndose todavía.
El primer recurso
metodológico con el que cuenta el profesor en este sentido, es
transferir
determinadas
decisiones al alumno. Esto entra además plenamente dentro del
principio de enseñanza emancipatoria.

 

A
menudose puede leer como a la metodología que
intenta implementar algunos aspectos de este principio se la
denomina “enseñanza no directiva”. Si lo analizamos con un poco de
detenimiento podremos ver que este término resulta impreciso y
ambiguo, en todo contexto de enseñanza formal, mientras exista un
profesor que al menos mínimamente ejerza como tal, existirá a si
mismo un cierto componente de encauzamiento de la conducta del
alumno, y
por tanto de una
cierta directividad.
Mucho menos puede
hablarse de enseñanza no directiva, cuando esta no directividad
consiste en actuar de una forma sutil
o subterranea, de
forma que el alumno no perciba que está siendo diseccionado; así el
alumno pensará que está haciendo lo que el quiere, cuando, en
realizad, puede estar realizando, punto por punto, lo que otros han
decidido previamente que haga.
Propiamente
hablando, pues, habría que referirse en este sentido a
métodos
de enseñanza con un mayor o menor componente
de directividad siendo en realidad los pretendidos métodos no
directivos métodos de enseñanza menos directivos. Por supuesto,
dentro de una ética profesional, la concesión al alumno de un
determinado nivel de capacidad de decisión en las clases en el caso
de que se aplique, tiene que ser real y no
simulado.
Al respecto de la problemática metodológica que aquí se
está tratando, Sidentop (1976), identifica tres categorías básicas
en metodología de la enseñanza en la educación física y
los
• Enseñanza centrada en el profesor.
• Enseñanza individualizada. Centrada en el
alumno.

 

• Enseñanza basada en la búsqueda por parte del
alumno.
En estos tres diferentes planteamientos hay una serie de
aspectos que varían en gran manera de uno a otro. Esto puede
empezar a comprenderse con claridad si se consideran los diferentes
papeles que pueden presentar el profesor y tos alumnos, así como el
carácter del ritmo en la progresión.
El papel del profesor puede moverse a lo largo de una
dimensión en un extremo de la cual él sea continuamente el centró
dé atención de la clase, ocupando una posición destacada y focal,
en el otro extremo, el profesor pasaría poco menos que
desapercibido, realizando su tarea docente de forma que no suponga
el mantenimiento de Una posición central, trabajando dentro del
grupo y sin necesidad de solicitar constantemente la atención sobre
sí. Gráficamente podemos ilustrar esta idea mediante el cuadro
siguiente:
PAPEL DEL PROFESOR
POSICIÓN DESTACADA FUERA DEL GRUPO.
ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN EL PROFESOR
POSICIÓN INDIFERENCIADA DENTRO DEL
GRUPO. ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN LA EJECUCIÓN DE LA
TAREA

 

Si examinamos el papel del alumno en una dimensión similar
a la que hemos expuesto acerca del profesor, veremos que en un
extremo el alumno va a actuar según una secuencia de ejercicios
previamente decidida con un contenido muy concreto y fijo, mientras
que en el otro extremo, el alumno puede generarlos
constantemente.

 

Maneraestricta y plantearse la actividad de
la clase de uña manera más abierta. Gráficamente ilustramos esta
dimensión en el cuadro siguiente:
PAPEL
DEL ALUMNO
ACTUACIÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA
SECUENCIA FIJA PREDETERMINADA
ACTUACÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA
SECUENCIA VARIABLE EN LA QUE ÉL MISMO GENERA CONTENIDOS

 

Respecto a la
dimensión del carácter
del ritmo de la
progresión, en un extremo nos podemos encontrar a todos los alumnos
moviéndose dentro de un mismo ritmo de progresión en el
aprendizaje, que el control sobre este factor, en este casó tiene
un carácter grupa!. En el otro extremo de esta dimensión nos
encontramos que cada alumno sigue un ritmo de progresión propio, de
acuerdo con sus características y posibilidades personales. Este
concepto queda gráficamente ilustrado en el cuadro
siguiente:
CARÁCTER DEL RITMO EN LA PROGRESIÓN
RITMO
DE PROGRESIÓN CRUPAL
RITMO
DE PROGRESIÓN INDIVIDUAL

 

Otra dimensión metodológica importante acerca de la
participación del alumno en su enseñanza es el recurso didáctico
denominado “contrato de enseñanza”, fundamentalmente consistente en
un pacto formal y explicitado en un plan de trabajo mediante el
cual el alumno se compromete a desarrollar una serie de actividades
de acuerdo a las directrices del profesor en función de unos
objetivos pactados de mutuo acuerdo profesor-alumno.

3.3. De la instrucción directa a la resolución de problemas.

Muska Mosston fue
el primer autor que en el campo específico de la
educación
física expuso con claridad esta problemática
que el define como “barrera cognitiva”.
Los métodos, o en terminología de Mosston “estilos”, que
no atraviesan dicha barrera son aquellos en los que el alumno es
instruido directamente de los que tiene que hacer, lo cual en
líneas generales implica la reproducción de un modelo o modelos de
comportamiento motor.
Cuando la
metodología de enseñanza “fuerza” al alumno a descubrir por sí
mismo qué comportamiento motor es el adecuado para el problema que
se le planea, se atraviesa la barrera cognitiva y se entra en otra
dimensión de la enseñanza de la educación física en la que es
necesario,
por parte del alumno, poner en juego se
capacidad cognitiva.

 

Mosston describe
dos métodos que aportan un planteamiento
cognitivo frente a la pasividad en este sentido de
la metodología tradicional, estos son, “el descubrimiento guiado” y
la “Resolución de problemas”.
La diferencia entre estos dos métodos radica
fundamentalmente en que el primero constituye un .proceso encargado
del descubrimiento en base a indicios que el profesor aporta en
forma de ayuda. El segundo es un proceso de descubrimiento puro en
el que la progresión se establece en función de una adecuada
propuesta del problema a resolver.

4.- ESTRUCTURA Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

Los pasos a seguir para el diseño de un método de
enseñanza se basan encías decisiones que se toman con anterioridad
a la actividad las que se toman durante la actividad y las que se
toman al final deja actividad. En este sentido, podemos hablar
de:
1) Decisiones pre-activas:
Todo profesor hace algo antes del comienzo de la clase.
Algunos se muestran comprometidos con el medio, otros menos, pero
todos toman decisiones referentes a la siguiente fase de su
conducta educativa. Esta variable de decisiones previas se integra
por diversos componentes. Cada componente representa un área de
decisión diferente concerniente a las diferentes materias, a la
cantidad, a la calidad. etc.
Los componentes de la
primera variable
son:
  • Selección de la materia
  • Cantidad de una actividad Calidad del rendimiento
  • Grado de participación del maestro
  • Grado de participación de los alumnos.
Todas estas preguntas y quizás muchas otras son
respondidas por el maestro antes de comenzar la clase. Las
respuestas están condicionadas por las concepciones de la filosofía
de la educación que sustente el maestro. De la opinión, de la
percepción que éste tenga de su rol, así como del papel que el
alumno tenga en el proceso de enseñanza / aprendizaje. El
conocimiento de la anatomía del estilo de enseñanza ayudará al
maestro a tomar las decisiones que más se adecuen a sus
convicciones referentes a la educación.
2) Decisiones interactivas
Tras el momento
de
contacto entre el profesor y los alumnos, comienza la
segunda variable: la ejecución. También en este punto todos los
maestros hacen algo, quizás de diferente manera, pero todos con
empeño. Los componentes de esta segunda variable
son:
  • Organización
  • Decisiones de tiempo
  • Duración de una actividad Ritmo de movimiento
  • Cesar la actividad
  • Decisiones acerca del modo de comunicación.
3) Decisiones post-activas:
La siguiente variable de comportamiento común a toda
enseñanza es la evaluación.
Todos los
profesores tarde o
temprano evalúan a sus alumnos. Algunos
fundamentan sus evaluaciones sólo en la observación momentánea,
mientras que los hay que prefieren valerse de tests cuya utilidad
haya sido comprobada. Entre una u otra opción existen muchas
alternativas. La evaluación también puede asumir la forma de
refuerzo verbal inmediato, o de medida comparativa del rendimiento
acumulado. En cualquier caso, se ha de adoptar una decisión sobre
qué hacer y cómo encarar la evaluación. Estas variables tienen los
siguientes componentes:
  • El maestro evalúa al alumno. Auxilio verbal
  • El maestro evalúa al estudiante utilizando una prueba
  • El maestro puede evaluar a un alumno siguiendo normas ajustadas al grupo
  • El maestro puede evaluaral alumno de acuerdo con su propio crecimiento y progreso.
  • El maestro puede evaluar a la clase en relación consigo mismo, con otras clases, con normas estatales…

5.- LOS METODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ADECUACIÓN A LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA.

Las premisas

fundamentales de la reforma de la enseñanza, que se basan en un
currículum abierto, flexible y prescriptivo, desde el
punto de vista didáctico son:
1) Necesidad de partir del desarrollo del
alumno, respetando sus estudios evolutivos y sus posibilidades de
razonamiento y aprendizaje (desarrollo y aprendizaje motor).
Construcción constructivista del aprendizaje
escolar.
2) Debe asegurar la construcción de aprendizajes
significativos, relacionando los nuevos conceptos, actitudes y
procedimientos a aprender con los que ya se poseen. “El contenido a
aprender tiene que ser potencial mente significativo” y el alumno
“tener una actitud favorable”.
3) La
intervención didáctica ha de posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes significativos por si mismos, utilizando las
estrategias y destrezas cognitivas (procedimientos cognitivos)
adecuadas.
4) Partir de la realidad
del alumno e impulsarle a ir un poco más allá (perspectivas del
próximo paso). De esta manera se desarrolla su potencial de
aprendizaje
5) Todo ello implica una intensa actividad por
parte del alumno. Sólo es posible si el alumno quiere aprender y
quiere si está motivado para aprender

 

6) El profesor es un mediador
del aprendizaje. El modelo didáctico se subordina al modelo de
aprendizaje.
7)
La
mediación cognoscitiva también puede realizarse con la
ayuda de otros compañeros y surge
de este modo el aprendizaje compartido, socializado y entre
iguales.
8) La dimensión globalizadora
y el enfoque globalizado han de ser prioritarios en la Educación
básica y Obligatoria. De este modo “la mayoría de los contenidos se
abordaran en tomo a ejes o núcleos de
globalización”.
9) Metodología
activa e investigadora.
10) Desarrollo
del pensamiento crítico y creador.

 

11) Aprendizaje
constructivo significativo desde la
experiencia.
12) La
interdisciplinariedad.
El método de
enseñanza es uno de los espacios que tiene
directa influencia en el Diseño Curricular. Para
conseguir en el alumno participación, comunicación, capacidad
decisiva, integración, creatividad, autonomía es necesario una
metodología acorde con el proceso de
enseñanza.
Partiendo
delas características de los alumnos de este ciclo, y si
se aplican los principios definidos anteriormente a la Educación
Primaria obtenemos que las situaciones deenseñanza/aprendizaje deben tener un planteamiento lúdico
como forma de aprendizaje natural del alumno. Mediante los Juegos
queda patente el uso significativo (funcional) de la capacidad
motriz del alumno. La significatividad proviene del hecho de
aplicar sus aprendizajes motrices a situaciones reales de uso y
actividades cotidianas. El juego y la actividad lúdica en general
propician recursos educativos como el reto y la curiosidad,
implicando cognoscitivamente al alumno, y propician la
socialización como forma general de
organización.
En consecuencia podemos
concluir, y aunque como se ha dicho anteriormente no existe un
estilo ideal de enseñanza las herramientas metodológicas más
importantes para el desarrollo de la motricidad infantil se centra
en las intervenciones que parten de la propia naturaleza
exploratoria de la misma
motricidad, la cuál,
utilizada y conducida por el educador se traducirá en la fórmula
metodológica de la actividad exploratoria
guiada.
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